Zure aurrean dago pertsona hori, apur bat ozen esaten dizuna, zuri, berak ez duela feminismorik behar. Gizona izan daiteke, emakumea ere bai… Bere burua ezkertiartzat ere har dezake. Edozein dela ere, berak gauza batzuk badakizki jada, zuk baino dezente gehiago. Zu abiatzen zarenean, bera bueltan dator. Eta orduan honelako esaldi bat botatzen dizu, ederki ahaldunduta bera:
-“Ni ez naiz feminista, ez matxista ere. [Eta ondoren honelako zerbait:] Ni pertsona naiz / Ni berdinzalea naiz eta kito / Ni berdintasunaren alde nago / Nik ama bat daukat, alaba bat daukat, emakumezko lagun asko dauzkat…”
-“Guztiaren errudunak amak dira, benetan. Haiek daukate errua ez dituztelako semeak ondo hazi”.
-“Emakumeak dira okerrenak beste emakumeen aurka. Ez gizonak, ez: emakumeak euren artean”.
-“Bortizkeriak ez dauka generorik. Emakumeak ere bortitzak dira. Gizonak bezain bortitzak edo are gehiago, psikologikoki”.
-“Emakumeek nahi duten guztia egiten dute dagoeneko. Batez ere neska gazteek, ikusi besterik ez dago. Beraz, ez dezagun esajeratu, mesedez”.
-“Emakumeak ederto moldatzen dira, aizu. Manipulatzeko gaitasun handia dute eta soberan dakite gizonak maneiatzen. Gizonak sinpleagoak dira (gizajoak), eta emakumeek erraz engainatzen dituzte nahi dutena lortzeko (sorgin halakoak)”.
-“Hemengo feministak Iranen edo Afganistanen ikusi nahiko nituzke nik, indarkeria benetan zer den ikas dezaten”.
-[Jarri hemen zuk ezagutzen duzun edozein esaldi].
Aber, sotil-sotilak ez dira adierazpenok, egiten dituztenek baietz pentsatu arren. Izan ere, zuk ez duzu azalpen hau behar erresistente bat detektatzeko, baina badaezpada.
Posible da pertsona horrek esaldietako bakar bat esatea… edo bi, hiru, edo gehiago kateatzea, bata bestearen ondoren. Bilduma mugatua da, lau gauzatxo, eta behin eta berriro erabiltzen dira lelo berberak. Eta zertarako? Nagusiki igorleak erakusteko bera ez dela esanekoa, irizpide propioak dituela, eta boladan dagoen feminismoari eta woke kultura guztiari muzin egiteko gauza dela, ez zu bezala, artaldeko ardi hori. Benetan mainstreama bere jarrera ez balitz bezala.
Tira, horrelakoak adierazten dituztenek autopertzepzio biziki eskuzabala daukate askotan. Ez dira kontziente agerian gelditzen dena haien ezjakintasuna dela. Pentsa dezagun, gainera, esaldiok ez datozela lagunduta intonazio neutro batekin, erretxin eta ozpinarekin batera baizik. Tonua eta gorputz hizkuntza asertibo eta are agresiboak nabarmenak dira maiz: ez dituzte adierazpen horiek egiten zurekin elkarrizketan sartzeko, baizik eta haien jarrera ideologikoa zuri argi uzteko, eta merezi duzun lezioa emateko.
Zer egin halakoekin? (Arnasa sakon hartzeaz gain 😉)
Hori jakin nahi nuke nik. Ahal duzuna, laztana. Esaldi horiek gertuko senideei entzungo dizkiezu, kuadrillako lagun batzuei, lankide batzuei, dendari eta bezero batzuei, bizilagun batzuei… Zuk ikusi ea pedagogia erabili nahi duzun eta noraino. Ala umorea, ironia, sarkasmoa… Ala desadostasuna adierazi eta listo. Ala haserrea. Ala ez-entzunarena egin. Pertsonaren eta testuinguruaren arabera, ezta?
Hurbiltzen diren otordu festibo-kolektiboei begira, zer esango dizut… Eutsi goiari, lagun!
Eta, kasualitatez, zeu baldin bazara esaldi horiek botatzen dituena… aizu, inoiz ez da berandu zeozer ikasteko. Apur bat irakurtzeak, feministak arretaz entzuteak, kultur produktu feministak ezagutzeak… horrek guztiak ez dio inori kalterik egiten. Ausartu zaitez!
«Estatuz kanpotik iritsitako etorkinen seme-alabak eskolan daude. Hemen jaio dira haietako asko jada eta lehen belaunaldi autoktonoa dira, eta are bigarrena. Langile zaurgarrienen seme-alabak dira eta hirietan bizi dira batez ere, baina baita herri ugaritan ere, eta D ereduan ikasten dute gehienetan, eskola publikoetan nagusiki. Haietako ugari arrazializatuak dira gizarte nagusiki zuri honetan, eta gehiengorenak ez diren ezaugarri kultural eta erlijioso batzuk dituzte. Haien guraso batzuek euskara apur bat edo dezente badakite, eta haien guraso askok, berriz, ez dakite euskaraz edo oso gutxi dakite. Orain arte ikasle ez desiratuak izan dira ikastetxe askotan eta, beraz, ez dira bertan egon. Une honetan jada apur bat desiratuagoak dira, besteak beste ikasleak lehengai gero eta urriagoa direlako eta haien premia dago.»
Horrela hasten da Berria egunkarian argitaratu didaten artikulua (2022-12-3). Hemen ikusi ahal da osorik.
Ni bezalako euskaldunentzat, euskaraz bizitzea hautu politikoa da.
Ni bezalakoak diot, alegia, hobeto moldatzen direnak gaztelaniaz (edo frantsesez; edo arabieraz, errumanieraz…) euskaraz baino, euskaraz txukun moldatu arren. Eta hori beti hala izango dela susmatzen dutenak. Euskara nagusitan ikasi dugun erdal elebidunak gara.
Nire aldetik, beste erkidego batzuetatik etorritako gurasoen alaba naiz, langile etorkinentzat eraikitako auzo batean hazia, nerabezaroan euskara ikasten hasitakoa, aspaldidanik euskaraz bizitzen saiatzen dena ahal diren testuinguruetan, seme-alaba euskaldunen ama, euskara maite duena, eta bere ama hizkuntza ere maite duena. Ni bezalako -edo antzeko- asko daude, gaude.
Gazteleraz hobeto moldatzen naiz, bai, eta azkarragoa naiz edo adimentsuagoa dirudit. Eta altura hauetan, jada konturatuta nago aurrerantzean ere hori horrela izango dela. Nire lehen hizkuntzan arinago ateratzen zaizkit ideiak, hitz hobeak aurkitzen ditut, graziosoagoa naiz, esaldi konplexuagoak egiten ditut, zuzenagoak, ñabartuagoak… Ordu kopuru kontua izango da, bizitzaren garai esanguratsu batean batez ere, haurtzaroan eta nerabezaroan hain zuzen (familia, lagunak, komikiak, literatura, telebista, produktu kulturalak…).
Etxetik euskaldunak direnek agian ez dute irudikatuko euskaraz bizi garen euskaldun batzuek zenbat errenuntzia txiki eta ertain egiten ditugun egunero gure hautu politikoari eusteko. Eta ez da ezer gertatzen, baina aizue, zera azaldu nahiko nuke: ni bezalako ugarik, urte asko pasatu ondoren, behin aditz trinkoen eta aditz laguntzaileen iragana ikasita eta maiz erabilita, zuzentasun linguistikoaren antena uneoro jarrita izaten jarraitzen dugu. Euskaraz aritzean, begi-bazterra izaten dugu beti ergatibo eta komunztadurei begira besteak beste (gure lehen hizkuntzan bi begiak, osorik, edukian izango genituzkeen bitartean, esan gabe doa). Eta, urduri jartzen garenean, eta bestela ere bai, ergatiboren batek ihes egiten digu, eta batzuetan berehala konturatzen gara gainera eta amorru apur bat ematen digu, eta orduan edukiarekin ba are gehiago despistatzen gara, alajaina. Oso urduri, berotuta edo hunkituta gaudenean, espazio kolektibo batean, agian nahiago izango dugu hitza ez hartzea, badaezpada ere, desastre lexiko-gramatikal publiko baten beldurrez. Eta txiste edo pasarte bat kontatzeko orduan, besteen arreta eta erreakzioa erakartzeko orduan, desabantailan sentitzen gara hein batean. Egoera komunikatiboak gure ama hizkuntzan aritzeko exijitzen digunean, poz txikia hartzen dugu, eta patxada apur bat ere bai, berehala atzean uzten duguna, euskaraz berriro aritzeko aukera ikusten dugunean.
Hori da gure egunerokotasuna, eta estres puntutxo hori beti gurekin eramateko ohituta gaude, gurea da, kariño eta guzti hartu diogu. Eta listo.
Hiru pentsamendu, hiru
Duela hilabete gutxi jardunaldi batean egon nintzen, non ni bezalako bi hizlari euskaldunek norberaren ekarpenaren hasieran azaldu zuten gaztelaniaz emango zutela hitzaldia, hobeto moldatzen zirelako eta dena eman nahi zutelako. Ulertuta eta ondo hartuta. Eta, aldi berean, erdal elebidunok (euskara etxean ikasita izan ala ez) horrela maiz jokatuko bagenu, agurbenhur, asko garelako, euskaldunen artean gehienak garelako. Zera esango nuke: onar dezagun apur bat motelagoak izango garela eta aurrera.
Kezka daukat euskal elebidunen kopurua txikia delako. Seme-alabentzat izaera hori nahi izan dugu etxe askotan eta gure umeak horra eramateko ahalegina egin dugu. Agian ez dugu jakingo orain etxeko gazte horiek linguistikoki non dauden, baina itzuli nahi badute, badaukate nora itzuli. Zaindu dezagun, beraz, umeen 0-12 urte bitartea, itzultzeko lekua baita.
Gaurko gazte batentzat azkarra izatea eta taldean bat etortzea lotuta dago ahoz erraz, bizkor eta eraginkortasunez adieraztearekin, nola ez. Eta kontua da, agian, gazte batzuek haien desabantaila arlo horretan erabaki politiko kontziente baten bidez soilik gainditu ahal izango dutela. Kontzientzi hori pizteko eta garatzeko aukerak jorratu ditzagun.
Sartu institutu batean. Garbi dago. Aseptiko. Sarreran kartel batzuk daude (euskara, martxoak 8…). Sarreratik harago ezer ere ez, paretak hutsik. Guztiak. Pasilloetan eta geletan zero biribila. Hormen koloreak izan daitezke gris argia, berde neutroa, beigea, izokina… Laburbilduta: pasa den mendeko ospitale eta kartzelaren arteko zerbaitetan sartu zara.
Zelako gauzak. Haur eskolan ezer ez zaigu nahikoa iruditzen gure txikientzat. Azken hamarkadetan umeentzako espazioak birformulatu ditugu eta alderdi bakoitza arreta handiz zaindu dugu umeen ongizateari begira. Eta umeen aniztasunari begira, noski, ume bakoitzaren premiak eta ezaugarriak oso garrantzitsuak direlako: gela irekiak, kolore atseginak, zoru bigunak, argi naturala, material naturalak, deskantsatzeko eta bakarrik egoteko guneak, jolas askotarikoak, patio atseginak eta ahal den heinean naturarekin konektatuak, umeen ekoizpenak erakusteko apalak… Kontu bakoitza diseinatzeko adituak ekarri ditugu eta eraikinetan sosak gastatu ditugu. Txiki-parkeek erakarpenik galdu dute gure umeentzat, noski; ezin dute eskolarekin lehiatu.
Lehen hezkuntzara paradigma berri horren oihartzunak heldu dira eta hainbat eskolatan doikuntzak egin dira. Ez da egongo koloreetako bolak dauzkan zirkuitu bat, baina materialetan eta koloreetan hobekuntza ikusi da. Bestalde, eskoletako paretak beteta daude: sarrerako kartel instituzionalez gain (euskara, martxoak 8..), ikasleen lanen erakusketa gune dira gelak eta korridoreak, eta hor pegatuta dauden ekoizpenak periodikoki aldatzen joaten dira.
Laztan horiek guztiak jaso ondoren, institutura joateko garaia heltzen da. Orduan etxeko gaztetxoari ostikada bat ematen diogu eta ospitale-kartzela gisako ez-leku batera bidaltzen dugu. Gupidarik gabe. Lekuaren itxura eskasak eta adeitasun ezak, bost axola. Etxeko gazteak bere gela erabat tuneatuta dauka, eta bere gorputza eta irudia ere bai, bere izaera errepikaezina islatzeko eta erakusteko asmoz, baina egunero sei ordu ematen ditu hezkuntza erakunde batean non debekatuta daukan arrasto ñimiñoenik uztea, marka pertsonal txikienik ere. Patioak ere eremu handiak izan daitezke, baina askotan bertan ez dago ezer, ezta banku ziztrin bat ere. Igarobide hutsak dira, sartu eta atera ahal izateko besterik ez.
Arranopola. Pentsada bat beharko luke horrek…
Ondorioak? Ez-leku bat ez da inoiz zerbait propio moduan ikusten. Ez da inporta zaizun espazio bat. Norbereganatzeko debekuak zera transmititzen du: hau ez da zurea, iragaite leku bat da besterik ez, zuk ez duzu inolako botererik eraikin honetan eragiteko, ezer mugitu edo aldatzeko. Ez zara inor. Hemen boterea beste nonbait dago, botere osoa, eta ez da partekatzen. Ikasleen ekarpena, ekarpen oro, disruptiboa izango da espazio horretan eta ezabatu egingo da, errudunak aurkitu eta diziplinatu ondoren. Erne: eta errudunak bilatzeko, zigor kolektiboak aplikatzeraino heltzea posible da, eta, adibidez, inplikatutako tokia ikasle guztientzat ixtea, errudunak agertu arte edo beste ikasleek salatu arte. Instituzionalak diren ekarpenak soilik izango dira zilegi. Badakizu, euskara, martxoak 8… Bide batez, zer atxikimendu sortu dezakete ekimen instituzionalok beste guztiak posible ez direnean?
Egongo da horren azpian nerabeen inguruko ikuspegi bat, estereotipo bat zeinaren arabera gaztetxoek ez duten merezi trataera abegikorragorik? Hezkuntzaren munduan inork ez du esango (diot nik) estereotipoarekin ados dagoenik eta nerabeak zabarrak direla, eta ardurarik gabeak, ganorabakoak, indibidualistak, gatazkatsuak, alferrak, ohitura zikinekoak… Nire buruari galdetzen diot, baina, ea mezu horiek beste modu batean heltzen zaizkien, jartzen zaizkien debeku eta errestrikzio batzuen bidez. Autobetetzen den profeziaren ahalmena izan ahal du errealitate horrek. Uneoro mesfidantza eta adeitasun eza transmititzen dizun eraikina ez duzu maitatuko, ez zaitu motibatuko kariñoz tratatzeko. Jasotzen duzun trataera zuk zeuk bueltan itzultzeko joera izan dezakezu, eta agian ez soilik eraikinari.
Zergatik ezin dute gazteen gorputzek arrastorik utzi espazio horretan, nagusion arabera horren garrantzitsuan diren espazioak, hain zuzen, edukatiboak direlako? Gelak pintatu, paretak erabili… Badirudi -ez duzu sinistuko- barne araudi batzuek debekatzen dutela. Paper zaharrak aldatzea edo baztertzea posible ez balitz bezala (ze esanekoak garen hezitzaileok batzuetan). Badirudi, bestalde, gatazkak sortu daitezkeela geletan paretetan zer jarri erabakitzeko orduan. Elkarbizitza kudeaketan trebatzea institutuko ataza garrantzitsu bat izango ez balitz bezala.
Norbaitek pentsa lezake gaztetxoei adierazpena eta edertasuna ukatzen diegula institutuan. Adinkeriaren poderioz. Eta ohitu egin gara eta normalizatu egin dugu. Izan ere, irakasle ugarik ordu dezente ematen dituzte hor eta erresistentziarik gabe asumitu dituzte arauak eta konstrikzioak. Horrela bizitza errazagoa delako agian? Norentzat? Egia izango da gazteak prestatzen eta diziplinatzen ari garela egokitu zaien gizartean txintxo-txintxo moldatzeko eta burua makurtzeko akaso, baita adierazpenaren arloan ere?
Nire lehengusinak…
… aholkatzen dit horren esajeratua ez izateko eta gogorarazten dit beste ikastetxe batzuk ere badaudela eta ni behin batean haietako batean egon nintzela eta liluratuta atera nintzela. Horretan sofa batzuk ikusi nituen korridoreetan, futbolin eta ping-pong mahai batzuk ere bai. Geletan ikasleen eskua nabaritzen zen. Egon badaudela, beraz. Eraikin berriak, gainera, politagoak dira, argi gehiagorekin…
Eta ez jartzeko zerutiar, ikasleei institutuan ez zaiela aukerarik falta sormenerako: musika, plastika, hizkuntza, dena… Eta liburutegia toki lasai eta atsegina dela, ikaslez gainezka egon ez arren. Eta irakasleekin elkarrizketan sartzeko aukera beti dagoela irekita. Gogorarazten dit, halaber, garrantzitsuena ez dela espazioa, baizik eta irakasleen esfortzua eta inplikazioa, eta jarrera hori, orokorrean, bikaina dela. Gazteak, bestalde, ez daude gero horren interesatuta institutuko paretak erabiltzean, hori jakina dela. Eta biziki gomendatu dit ezki-ur bat -edo bi- urgenteki hartzeko, ikusten duelako behar-beharrezko dudala. Ez naiz ni oso ezki-ur zalea. Rooibos bat hartuko dut, basa-fruituak, ginsenga eta txokolate pipitekin.
Eskola segregazioa boladan dago. Ikasle pobreak eta atzerritar jatorrikoak ikastetxe jakin batzuetan kontzentratzeaz ari gara. Ikasturte honetan, azkenik, hainbat eragilek eta politikarik adierazi dute, estreinakoz, segregazioa egon badagoela, euskal hezkuntza sistemaren azaro larrienetako bat dela eta gaizki iruditzen zaiela. Behintzat adierazpen mailan. Neurrien mailan, aldiz, dena dago ikusteko, eta lagun asko gaude zain ea zer egingo duten hezkuntza arduradunek desegregazioa bultzatzeko: ea hezkuntza arduradunek desegregazioa bultzatzeko zein neurri hartuko dituzten, noiz eta non jarriko dituzten martxan, ze ondorio ekarriko dituzten… Neurri ugari gaurdanik jarri ahal dira martxan. Ezer ez egitea edota luze itxarotea, darabilgun gaian ere jada konprobatu denez, bada zerbait egitea. Hori dela eta gaude gauden bezala.
Izan ere, azken bi hamarkadetan segregazioaren bilakaera ez da ezkutuan gertatu, fenomeno nabarmena izan da. Baina baita naturalizatua ere gizartearen parte handi baten aldetik, normaltzat jota, alegia (beste parte batek diskriminazio hori ozen salatu duen bitartean). Aipatutako dinamika sozial hori hain sakon eta luze gertatu izanak ez du oso ondo hitz egiten gure gizarteaz.
Badago, bestalde, analisia merezi duen beste erpin bat: euskararekin lotura duena. Gogoratu dezagun mende honen lehenengo urteetan atzerritik etorritako ume gehienak A ereduan eskolatzen zirela. Orduan ahots ugari altxatu ziren –nirea barne– hori salatzeko: euskarak ume horiek behar zituen eta ume horiek euskara behar zuten. Kasu horretan argi geratu zenez, gizartea eta hezkuntza eragileak gai izan ziren fenomenoari buelta emateko, eta hainbat kurtso dira atzerritar jatorriko ume gehienak D ereduan daudela. Eta ikusi da familia etorkinak bideratuak izan direla, bai mende hasieran bai ondoren, irizpideak aldatu eta gero.
Segregazioari dagokionez, baina, ez da gauza bera gertatu. Alderantziz: etorkinen seme-alabak D eredura ekartzea segregazioaren bidez gauzatu da eta ikasle gehienak D ereduko ikastetxe jakin batzuetan kontzentratu dira, publikoak nagusiki. Albo mezua izan da “euskara ikasi, bai, baina zuek bakarrik, gu autoktonook gabe”.
Etorkinen seme-alabak eskolatzea ez da soilik erronka edukatiboa, soziala ere bada. Eta baita erronka linguistiko eta kulturala ere. Urte hauetan guztietan zehar ikastetxe horiek berebiziko ahalegina egin dute etorkinen seme-alabak euskalduntzeko eta, beraz, sekulako ekarpena egin diote euskal gizarteari herrigintza eta euskalgintza terminoetan. Gizarteak urgenteki behar zuen ume horiekin euskalduntzeko prozesua aurrera eramatea, eta aipatutako ikastetxeek eta haien irakasleek ahal izan duten guztia egin dute horretarako, zeuzkaten baliabideak eta pairatzen zuten segregazioaren ondorioak kontuan hartuta.
Eta, paradoxikoki, euskal gizarteari zerbitzu hori egin dioten ikastetxeek ez dute jaso gizartearen errekonozimendua. Kontrakoa, esango nuke: jaso dutena izan da ospe txarra eta estigma, eta klase ertaineko familia autoktono zuri ugariren mesfidantza eta arbuioa, ikastetxe okerragoak balira bezala familia etorkinak jaso ez dituzten ikastetxeak baino. Nondik dator begirune eza hori? Zergatik euskararen aldeko ahalegin horrekin aitortza falta? Hezkuntzaren “kalitatea jaisteko” beldurra izango zen? Euskararen “kalitatea jaisteko” beldurra? Jarrera arrazisten ondorioa? Aporofobia akaso? Alegia, euskara etorkinei eta pobreei irakasteak ez duela horrenbeste garrantzirik barneratuta izatea? Agian eskola publikoari ezin aitortzea euskararen alde egindako ahalegina, ez delako “etorkizuneko eskola nazionalaren oinarria”, azkenaldi honetan eragile batzuek kontsideratu duten bezala? Arrazoi horietako batzuk izango ziren, denak aldi berean? Esango nuke euskal gizarteak, euskalgintzak, zor handia duela orain arte etorkinen seme-alabak euskaldundu dituzten eskolekin eta irakasleekin, eta errekonozimendua aitortzea merezi dutela.
Pertinentea da, halaber, gure buruari galdetzea ea autoktonoak beste ikastetxe batzuetan kontzentratzea eta, beraz, herritar berrien seme-alabak ia autoktonorik gabe euskaraz eskolatzea lagungarria izan den euskararekin eta euskal kulturarekin atxikimendua garatzeko orduan, eta euskal gizartean pertenentzia sentimendua eraikitzeko orduan. Steilas sindikatuak argitaratutako azken ikerketan, Gasteizen segregazioa pairatzen duten ikasleen inguruan, argi azaltzen da ez dela lagungarria. Eta hori ulertzea ez da ariketa zaila. Etorkinen seme-alabak euskarara benetan erakartzea nahi bagenuen, gure buruari galdetu ahal diogu ea orain arteko jokaera estrategikoa izan den.
Oraindik datu bat. Euskal Eskola Kontseiluak bere azken txostenean (2020) azaltzen du Euskadiko umeen %25ak ama atzerritarra daukala. Ez legoke gaizki ume horiek beste era batean tratatzea, ekitatearen izenean zein euskararen izenean. Gauzak horrela, euskararen etorkizunak justizia eta solidaritatearekin ere lotura daukala esango nuke. Eta familia eta ume horiek euskalgintzaren helburu sendo bat izan beharko liratekeela, ingurune batzuetan jada gertatzen den bezala.
Eta aldi berean, segregazioaren panorama erabat aldatu da azken bolada honetan, autoktonoen jaiotze tasaren jaitsiera dela eta. Aurreikusten da gela eta ikastetxe batzuk itxiko direla datozen urteotan. Zeintzuk izango dira? Eragile batzuek pentsatu dute etorkinen seme-alabak banatzean zegoela gakoa, eta prest agertzen dira horretarako; izan ere, gerta daiteke etorkinak “ikasle preziatu” bihurtzea, egoera berriaren poderioz. Horren ondorioz, eta ospe txarraren ondorioz, ikastetxe segregatu ugari husten joango lirateke: haien ikasleak galduko lituzkete banaketa horretan, aldi berean klase ertaineko ikasle autoktono zuriak jaso gabe. Gertatzen ari da jada. Benetan hori da “irtenbidea”? Aldiz, es genuke pentsatu behar egokitzapena behar duena autoktonoen umeen eskolatzea dela?, ikasle horiek direla modu orekatuagoan eskolatu behar direnak, eta ez besteak?
Esango nuke gauza batzuk sakon aldatu behar direla. Berandu baino lehen.
Situación actual, origen, causas, efectos, posibles medidas, futuro… El artículo “¿Qué es la segregación escolar?” ha sido publicado en la revista Galde (marzo 2022) y puede verse aquí. Se trata de un texto divulgativo sobre este fenómeno que tristemente caracteriza desde hace dos décadas el sistema educativo vasco.
Reproduzco a continuación el texto original ampliado, y añado ahora algunos aspectos que no aparecieron en la revista debido al límite de extensión.
¿QUÉ ES LA SEGREGACIÓN ESCOLAR?
Se trata de uno de los rasgos que más visiblemente caracterizan el sistema escolar en Euskadi. Podemos definirla, en pocas palabras, como la concentración de alumnado de origen extranjero y menores recursos económicos en determinados centros, de un modo que no refleja la composición de la población que vive en ese entorno, y que a menudo contrasta con la composición del alumnado de un centro vecino o de varios. La contrapartida es, claro está, la existencia de esos centros donde casi únicamente se escolariza alumnado de origen local y clase media o alta.
En ocasiones se ha buscado la relación de este fenómeno con una segregación residencial preexistente, y se ha señalado que, en las propias zonas de esos centros, viven muchas personas extranjeras o con pocos recursos. Sin embargo, la realidad en Euskadi es que, muy a menudo, en el mismo entorno de una escuela “segregada” hay otra en la situación contraria. Y también sucede que la segregación escolar es siempre mayor que la residencial.
Cuando hablamos de alumnado de origen extranjero, nos referimos al que ha nacido en otros países y también al nacido en la sociedad vasca (es decir, autóctono) y cuyas familias vinieron del extranjero. Son hijas e hijos de esa inmigración procedente de fuera del estado que se viene produciendo de manera significativa desde principios del siglo XX (algo más de un 11% de la población de Euskadi es de origen extranjero, según datos de Ikuspegi). Tanto el alumnado llegado de otros países como el alumnado autóctono de familia extranjera están sufriendo la segregación. La segregación por clase social ya existía y sabemos bien que ha habido antes escuelas “para pobres” y escuelas para familias con recursos, pero el desequilibrio creciente en la escolarización de este nuevo alumnado ha hecho cada vez más evidente el fenómeno.
La dualidad público/privado del sistema educativo vasco es el principal eje de la segregación, aunque no el único. La concentración de alumnado de origen extranjero y de peor situación económica se produce fundamentalmente en centros públicos (no en todos) y también en algunos concertados. Recordemos que alrededor de la mitad del alumnado de Euskadi se escolariza en cada una de las dos redes. Esa es una de las características hoy de dicho sistema, que lo diferencian de otros; de hecho, la proporción de alumnado en la red privada es mayor que en el resto del Estado español, y esa alta proporción es, por otra parte, un fenómeno infrecuente en los sistemas educativos europeos. Recordemos, asimismo, que casi todos los centros de la red privada de Euskadi son concertados, es decir, están sostenidos con fondo públicos. Dentro de la red privada, los centros católicos (aproximadamente el 35% del sistema educativo de Euskadi) acogen alumnado inmigrante en mayor medida que las ikastolas (algo menos del 15% del sistema), donde este alumnado tiene menor presencia. Pero también existen grandes diferencias entre los centros católicos: mientras algunos con vocación social escolarizan una gran proporción de alumnado en desventaja, otros apenas lo tienen en sus aulas. Hay también algunas escuelas públicas en esa última situación.
El fenómeno de la segregación no se produce únicamente en Euskadi, pero hay que destacar la enorme dimensión que tiene aquí. En palabras del investigador Lucas Gortazar (Berria, 2021-5-12), Araba, Bizkaia y Gipuzkoa son los territorios del Estado español que más segregan al alumnado de origen extranjero, por delante incluso de autonomías como la Comunidad de Madrid.
¿Cómo se produce?
Nos referiremos ahora a algunos de los mecanismos más importantes. El pago de una cuota mensual en los centros (con cantidades diferentes entre ellos) se convierte en el modo principal de seleccionar a las familias; mediante ese mecanismo toda una capa social no tiene opción de acceder a tales centros, a pesar de que, como hemos indicado, casi todos ellos son concertados, lo que quiere decir que están sostenidos por fondos públicos y pagados con los impuestos de toda la ciudadanía, incluida la que no puede acudir a ellos. Si esos fondos públicos son suficientes para el mantenimiento de dichos centros, es un debate no zanjado, que para resolverse necesitaría de una mayor transparencia en las cuentas por parte de la administración.
En numerosos centros se ofrecen servicios (una hora más de clase que en los públicos, por ejemplo) que los conciertos no cubren y que entran en la cuota de las familias. Esos servicios extra son bien valorados por aquellas familias con mayor capital económico y cultural y constituyen un motivo más por el que elegir dichas escuelas. Su pago conlleva, además, que no se escolarice en ellas alumnado con pocos medios. Existe, además, un ambiente o «estilo de clase»: en ocasiones se llevan a cabo actividades extraordinarias que cuestan dinero, se hacen excursiones y viajes que también exigen gasto, es necesaria una equipación deportiva determinada o un uniforme…
Otro procedimiento que facilita la segregación es la escolarización en aulas no concertadas de dos años pertenecientes a centros concertados. Como consecuencia, las familias deben pagar una alta suma para cubrir el gasto de escolarización. Y son las y los hijos de esas familias con recursos quienes ocuparán en adelante las plazas escolares del centro, sin que queden plazas para familias de otros tipos.
Por otro lado, que la atención a las familias que vienen a escolarizar a sus hijas e hijos se produzca en el propio centro supone en ocasiones que quien las atiende les transmita el mensaje de que no son bienvenidas, por no poder pagar la cuota, o por no compartir el ideario religioso o ideológico del centro, debido a lo cual se les indica que hay otras escuelas más adecuadas para ellas.
Los puntos que otorga cada escuela a la hora de baremar cada solicitud de matrícula (según criterios adoptados en el propio centro) pueden contribuir a alejar la diversidad social: puntuación por ser hijo o hija de antiguo alumno o alumna, por pertenecer a una familia con implicación en el centro, por ser cooperativista del centro…
En centros con alta diversidad social, por su parte, existe una mayor movilidad del alumnado, puesto que las familias cambian de entorno si surgen en otro lugar mejores oportunidades laborales o facilidad de vivienda. Las plazas libres son ocupadas por nuevo alumnado que acaba de llegar al pueblo o ciudad. La segregación funciona, por tanto, como un círculo vicioso. Lo centros sin diversidad tienen, claro está, grupos mucho más estables.
Centros homogéneos
Encontramos así cada vez más centros con poca heterogeneidad social, en los que cada familia se junta con otras de su clase social y de su origen, y esta es también una de las razones más importantes a la hora de decidir a dónde enviar a las y los hijos hoy en día, sobre todo para aquellas familias que realmente tienen la posibilidad de elegir: a qué clase o grupo social pertenecen quiénes acuden a ese centro.
Tras estas dinámicas sociales, se encuentran, por un lado, el deseo o necesidad de las familias en desventaja de encontrar solidaridad y seguridad entre quienes se encuentran en una situación similar. Aunque hay también muchas familias de origen extranjero que no desean acudir a centros donde casi solamente hay familias como ellas, y huyen de la guetización a entornos con mayor mezcla social. Al mismo tiempo, algunos rasgos de la sociedad mayoritaria explican que una parte de las familias de clase media local no desee esa mezcla para sus hijas e hijos: aporofobia, clasismo, racismo…
Dos décadas de medidas insuficientes y de denuncia
La segregación escolar viene siendo señalada y denunciada desde hace más de quince años por una parte de la comunidad educativa (aquella a la que le afecta) y por diversos agentes y organismos (Ararteko, sindicatos, Save the Children…), al tiempo que ha sido ignorada por una gran parte de la sociedad. Se trata de una discriminación naturalizada, del mismo modo que se ha naturalizado la desigualdad social de la que es reflejo; se ha considerado algo “normal”, algo que ha ocurrido siempre y que sucede en esta y en otras sociedades. Por otro lado, se puede hablar de negacionismo durante años por una parte de la ciudadanía y de la administración educativa, que se ha resistido a ver y a hablar del fenómeno.
Sin embargo, ya en los documentos del Departamento de Educación de 2003 sobre la atención al alumnado inmigrante se recogen cifras que muestran el desequilibrio en su escolarización. De hecho, en estas dos décadas, responsables educativos concretos han mostrado su preocupación y hasta su intención de afrontar el problema. La realidad, sin embargo, es que la administración no ha puesto en marcha medidas eficaces para paliar el fenómeno, que se agudiza de año en año y sigue adelante. Hasta el día de hoy, las medidas que se han ejecutado han sido fundamentalmente de carácter compensatorio (para atenuar algunos efectos en los centros que sufrían la segregación) y no de carácter trasformador (para “desegregar” unos centros y hacer otros más heterogéneos).
El movimiento social contrario a la segregación se ha visibilizado sobre todo en los últimos tiempos, debido fundamentalmente al activismo ciudadano. Destaca la labor de la Plataforma a favor de la Escuela Pública Vasca (creada en 2016), desde la reivindicación, la movilización y la formulación de propuestas. La Iniciativa Legislativa Popular de la plataforma ciudadana Zubiak Eraikiz, por su parte, se propuso llevar la cuestión de la segregación escolar al Parlamento Vasco. Esta iniciativa se presentó en el Parlamento en noviembre de 2018 con hasta 17.000 firmas y un conjunto de propuestas; su tramitación, sin embargo, fue rechazada con los votos de PNV, PSOE y PP. También los sindicatos implicados en la enseñanza han realizado repetidas denuncias. El resultado es que nadie hoy niega ya el fenómeno y se le reconoce su triste protagonismo en el sistema educativo vasco. En la actualidad, la situación resulta incómoda para algunos centros sin diversidad social y los hay que han expresado su disposición a acoger alumnado diverso.
Necesidades de los centros
No es difícil darse cuenta de que los centros con mayor diversidad social necesitan más recursos, y particularmente más profesorado: atender a familias que todavía no dominan el idioma ni el sistema, ayudarlas en las gestiones, facilitar su participación, adaptarse a las necesidades del nuevo alumnado en diversos terrenos… suponen una mayor cantidad de esfuerzo y tiempo. La gestión de entornos con diversidad social demanda más recursos que la de entornos homogéneos de alumnado autóctono de clase media. Ante estas necesidades, los centros han sentido durante largo tiempo la falta de respuesta adecuada de la administración educativa. Es uno de los factores que explican que una parte del profesorado no desee trabajar en estos centros y haya una gran movilidad dentro de los claustros, a lo que se une la dificultad para encontrar personas dispuestas a formar equipos directivos ilusionados y estables. Se señala a menudo que el profesorado más preparado y con más experiencia es el más indicado para trabajar en centros con alta complejidad, pero eso es algo que, como vemos, no siempre se cumple.
¿Cuáles son sus efectos?
Segregar al alumnado por motivos de origen e ingresos es discriminatorio y tiene consecuencias negativas para el alumnado discriminado. Pero las repercusiones llegan a toda la sociedad.
Y es que la segregación tiene efectos bien conocidos por la investigación educativa. repercute negativamente en la cohesión social, pues implica un déficit en las relaciones entre diferentes: supone perder la ocasión de experimentar y aprender la convivencia y de desarrollar las competencias interculturales en el medio más adecuado para ello, el escolar. De conocerse, de perderse el miedo, de colaborar, de hacer amistad…
Por otro lado, la concentración de alumnado en desventaja tiene como consecuencia que ese alumnado obtenga un menor rendimiento escolar, rendimiento que aumentaría en un medio más heterogéneo debido a lo que se conoce como “efecto compañero” o “efecto par”, sin que por ello se vean perjudicados académicamente quienes parten con ventaja social. Allí, por otra parte, este último alumnado realizaría importantes aprendizajes que no serían posibles en entornos sin diversidad. La segregación crea más desventaja y distancia social, y es, por tanto, discriminación. Se puede pensar que atender a las consecuencias de la segregación en este y otros aspectos y tratar de compensar sus consecuencias más crudas mediante «parches» puede resultar más caro para el sistema educativo y para la sociedad en general que invertir incicialmente en lograr centros más heterogéneos y menos segregados.
Por otra parte, y a pesar del esfuerzo de los centros y del profesorado, la población escolar segregada tendrá mayores dificultades para desarrollar un sentimiento de pertenencia a la lengua y la cultura vascas, cuanto el alumnado autóctono se encuentra casi por completo ausente. ¿Cómo se puede pedir la tan traída y llevada «integración» a un alumnado al que se deja solo, sin la presencia de aquellos con quienes debe integrarse?
Paradójicamente, aquellos centros que muestran un mayor compromiso social y están afrontando el reto educativo, social, lingüístico y cultural que supone trabajar con la infancia de la inmigración y en desventaja, se han convertido en centros estigmatizados de los que huye una parte de las familias autóctonas payas de clase media, lo que contribuye a una mayor segregación. La falta de reconocimiento social hacia estos centros es otro fenómeno que se ha naturalizado en nuestra sociedad y en otras, como si tuviera que ser “normal” subestimar precisamente a las escuelas que se implican en esta tarea de enorme valor social.
Si para la sociedad vasca es tan importante la recuperación y normalización del euskara, cabe preguntarse cómo es posible que estos centros que están contribuyendo en primera línea a la euskaldunización del alumnado en contextos complejos, casi todos centros públicos de modelo D, carezcan del reconocimiento social que merece esa necesaria labor.
¿Y las medidas posibles?
Por falta de espacio, me referiré únicamente a algunas de las medidas más a menudo mencionadas con el objetivo de desegregar los centros. Una de las medidas básicas es la gratuidad real, es decir el no cobrar cuotas a las familias. El modo de lograrlo no obtiene el consenso de los agentes: por un lado, se ve la necesidad de incrementar los fondos que recibe la escuela concertada para que no precise de la colaboración económica de las familias; por otro, hay temor a la sobrefinanciación de la concertada y a que esta mantenga servicios y estrategias informales que sigan implicando cobros. También despierta dudas el coste del mantenimiento de las instalaciones de lujo de algunos centros.
Otra de las medidas más importantes es la creación de oficinas municipales de matriculación, de modo que las familias obtengan la información y el acompañamiento necesarios y puedan matricular allí a sus hijos e hijas sin tener que acudir a los centros concretos y padecer procesos informales de segregación (falta de información, acogida insuficiente, consejo de ir a otra escuela más adecuada a sus necesidades…).
El fin de la concertación universal es otra medida frecuentemente mencionada. Hasta el día de hoy, todas las solicitudes de concertación de centros y aulas han sido aceptadas por el Departamento de Educación sin reparar en condiciones. Se plantea, por tanto, que los centros sean financiados por la administración atendiendo a su implicación social, es decir, en relación con su respuesta a las necesidades de la sociedad y la atención que prestan la diversidad.
Limitar la oferta de plazas escolares se considera también una medida necesaria. En el contexto actual, la baja tasa de natalidad deja cada vez más puestos escolares sin cubrir y en los próximos años veremos el cierre de aulas e incluso de centros. ¿De cuáles se tratará? Permitir que se siga produciendo la sobreoferta de plazas, donde las familias con capital económico y cultural eligen a sus anchas, juega a favor de la segregación.
No se trata -es muy importante aclararlo- de «repartir inmigrantes» entre las escuelas, como parece entender una buena parte de agentes educativos y responsables políticos; se trata más bien de lograr en todos los centros una distribución más equilibrada de todo el alumnado, y particularmente del autóctono. Si se malentiende esta premisa y se actúa únicamente distribuyendo al alumnado en desventaja, puede ocurrir que, en la actual coyuntura de disminución del número de alumnas y alumnos en general, los centros hasta el momento sin alumnado vulnerable se muestren ahora dispuestos a incorporar algunos de ellos a sus aulas. De esa manera, los centros segregados irían perdiendo a su alumnado actual, pero sin que al mismo tiempo se les matricule más población autóctona y en mejor situación social. Esto tendría un efecto perverso para esos centros que es fácil de prever: tras haber llevado a cabo el grueso de la tarea educativa con la infancia vulnerable durante años, se verán ahora despojados de su alumnado y en trance de cerrar sus aulas.
También se suelen señalar otras medidas, como son la desaparición de los puntos que cada escuela otorga a cada solicitud de matrícula en baremación y que en ocasiones se usan para dejar fuera la diversidad social, la reorganización de la zonificación escolar, la distribución equilibrada del alumnado que llega fuera de plazo a lo largo del curso, el establecimiento del número máximo de alumnos y alumnas fuera de plazo que puede acoger cada aula y cada centro, la reserva de plazas en todos los centros para ese alumnado llegado durante el curso… Se trata de medidas “transformadoras” o “desegregadoras”, que deben combinarse con las “compensatorias”, es decir, las destinadas a paliar, mientras tanto, los efectos de la segregación, como son los diversos programas de atención a la diversidad que actualmente están en marcha: Programa Hamaika Esku, EUSLE, Bidelaguna, Programa de Refuerzo Lingüístico…
Si realmente la diversidad llegara a casi todos los centros, habrá que pensar en el proceso que necesitarán algunos de ellos para desarrollar en adelante una cultura o ambiente de centro realmente inclusivos, donde esas nuevas familias y ese nuevo alumnado se sientan a gusto y deseen permanecer.
En palabras de Álvaro Ferrer y Lucas Gortazar en una publicación reciente sobre la cuestión (2021), “Reducir la segregación escolar es tarea políticamente compleja, pues toca de pleno los intereses de las familias, especialmente las de clase media. Una parte del debate y las políticas en torno el binomio segregación-libertad son conflictivas. Y por tanto ciertas medidas tienen ganadores y perdedores”.
¿En el futuro?
En los próximos años, ¿seguirá siendo este un alumnado no deseado en muchos centros? Se está produciendo un cambio de escenario. En una época en que la tasa de natalidad está cayendo en picado –lo que implica, como ya hemos dicho, ir cerrando aulas y acaso centros en los próximos años– y, según los datos, cada vez hay más alumnado con madre de origen extranjero, quizá ese alumnado hasta ahora poco deseado en muchos centros se convierta en “interesante” en un futuro cercano y se lleven a cabo campañas para atraerlo, con el peligro de «ir vaciando» así los centros hasta ahora segregados. ¿Cómo actuará la administración educativa?
En el momento de redactar estas líneas, está en marcha el proceso que ha de desembocar en la redacción de una nueva ley vasca de educación y se están llevando a cabo negociaciones por parte de partidos, sindicatos y otros agentes, al tiempo que se están haciendo públicos documentos de diverso carácter, así como continuas declaraciones a los medios sobre aspectos educativos fundamentales. A estas alturas, en dichas declaraciones, combatir la segregación se ha convertido en una cuestión central. Sin embargo, las declaraciones -lo hemos visto ya en innumerables ocasiones- son solo declaraciones. Mientras llega la nueva ley y se pone en marcha, ha de pasar un tiempo aún considerable. Sería posible que la administración educativa mostrara ya desde ahora un nuevo estilo en este terreno, estilo que diera credibilidad a la nueva formulación de intenciones. Un estilo consistente en la puesta en marcha de medidas eficaces, claro está. Esto, a día de hoy, no está ocurriendo.
Cabe preguntarse si la nueva ley será más eficaz contra la segregación que el marco legislativo actual, donde, en realidad, no existe nada que justifique o promueva las situaciones de segregación que padecemos. Baste señalar que el marco legal actual ya dice que la educación obligatoria ha de ser gratuita en todos los centros financiados con fondos públicos, algo que no se cumple y que no se ha hecho cumplir. Por otro lado, no hay más que ver las noticias que se publicaban hace escasos meses en todos los medios de comunicación de Cataluña, donde, después de varios años de la firma del Pacto contra la Segregación Escolar (marzo de 2019), los datos señalan que la segregación ha ido gravemente en aumento porque la administración no ha puesto en marcha las medidas que se acordaron para combatirla y que se comprometió a llevar a cabo. Parece claro que, para afrontar la segregación escolar, más que producir documentación y nueva normativa, sería necesario que existiera la voluntad política real para poner en marcha medidas eficaces.
Para terminar
Recordemos unas palabras de F. Javier Murillo y Cynthia Martínez-Garrido, que han investigado la cuestión en profundidad (2020, revista REICE): “No seamos inocentes. La segregación no es un efecto colateral indeseado producto de inocentes políticas educativas que solo buscan mejorar la calidad de la educación. La segregación escolar es un acto consciente y deliberado de opresión […] por el cual los grupos que ostentan el poder separan, excluyen y marginan a colectivos minoritarios, impidiéndoles, de esta forma, recibir una enseñanza de calidad. […] Los oprimidos de la educación son los niños, niñas y adolescentes recluidos en guetos por su situación de pobreza, por haber nacido en otro país, por pertenecer al pueblo gitano o algún otro grupo étnico-cultural minoritario, o por su discapacidad. Los opresores son los grupos económicos y políticos que generan, favorecen y alientan la segregación, o que no ponen los medios para compensar las desigualdades que se producen con esta situación. Las administraciones públicas, educativas y económicas, son corresponsables de esta situación; corresponsables por acción u omisión, por fomentarla o por no evitarla.”
Leire Diaz de Gereñuk eta biok idatzitako artikulu bat argitaratu du Berria egunkariak (2022-4-12): “Eskola eta euskara. Gela bereiztuak?”
Testua honela hasten da: “Aspaldian, eskari honen aldarrikapena zabaldu da euskara eta eskolatzearekin lotuta: lehen eskolatze-mailetan familia-hizkuntza euskara duten ikasleak ez bereiztekoa eta gela desberdinetan ez banatzekoa, hain zuzen”.
Está a punto de comenzar el mes de Ramadán, mes de ayuno, oración, reflexión y comunidad para las personas musulmanas de todo el mundo, que este año empieza el día 2 de abril y durará hasta el 2 de mayo. En la sociedad vasca, a menudo el profesorado no musulmán se pregunta sobre esta práctica, cómo la vive el alumnado, qué repercusión puede tener en su vida y en el centro escolar… Maya Amrane nos explica algunos aspectos importantes.
Maya Amrane es musulmana y licenciada en Ciencias de la Información por la Universidad de Argelia. Es especialista en diversidad cultural, en convivencia y lucha contra el racismo y la discriminación y en feminismo en contextos islámicos.
Amelia: La parte más visible del Ramadán es el ayuno, que se practica en las horas de sol, de manera que sólo se puede comer y beber antes del amanecer y tras ponerse el sol. Tenemos alumnado musulmán que es practicante. ¿Qué significa el Ramadán para ese alumnado? ¿Qué aspectos y dimensiones tiene?
Maya: El Ramadán para las personas musulmanas representa un paréntesis, una especie de parón que permite un nuevo inicio. Durante un mes, cuerpo y mente siguen una disciplina diferente: abstención, paciencia, humildad, autocontrol…
Someterse física y psicológicamente a la privación enseña a gestionar la frustración, a valorar más lo que se tiene, a acercarse a las y los que viven con muy poco, a ser más humilde… Hacerlo continuamente durante un mes ejercita la capacidad de perseverancia.
Por otro lado, durante el Ramadán, la gente debe mostrar benevolencia y compasión, esforzarse por ser mejor persona, comportarse de manera respetuosa y cortés con todo el mundo, perdonar y olvidar los rencores.
Y lo más importante, enmarcar todo eso en un camino espiritual, de entrega consciente y voluntaria a Dios. Es por eso que durante este periodo, la persona debe redoblar los momentos de conexión con el creador a través de la salat (oración y rezo).
En definitiva, el mes de ayuno debería constituir el inicio de un nuevo ciclo en la vida de toda persona observante. Un momento en el que se hace mejor para su entorno y se fortalece espiritualmente. Una persona no debería ser la misma al inicio y al final de este periodo.
Hablando en concreto del alumnado musulmán practicante, el significado del Ramadán varía según la edad y el nivel de conciencia de cada persona. Pero es importante tener siempre en mente que es un momento significativo y un elemento identitario que debe ser respetado por el entorno escolar.
Amelia: La práctica del ayuno no es exclusiva del Islam, ¿verdad?
Maya: No, en absoluto. Hay que recordar que es una práctica muy anterior al Islam, existente en otras tradiciones religiosas -algunas no monoteístas- y en espiritualidades presentes en diferentes partes del mundo. Y hoy en día, existe el ayuno terapéutico que puede, en algunas modalidades, conllevar una dimensión espiritual.
Amelia: ¿Qué otras cosas no se pueden hacer en el Ramadán, además de comer y beber durante las horas de sol?
Maya: El ayuno implica también abstenerse de mantener actividad sexual. Y también de consumir tabaco, sea fumando o por vía sublingual. Es por esta imposibilidad de fumar durante el día que algunas personas muestran cierto nerviosismo cuando ayunan. Otras aprovechan la oportunidad que les brinda reducir su consumo de cara a dejar el tabaco por completo.
Otro aspecto muy relevante: una persona que ayuna debe alejarse de la murmuración y de las habladurías. Es algo que cobra una importancia especial pues se cree que basta con hablar mal de otra persona para invalidar el ayuno a los ojos de Dios.
Amelia: ¿Hay algún aspecto que debamos tener en cuenta en los centros escolares con respecto al alumnado que guarda el Ramadán?
Maya: Es posible que algunas personas se sientan más cansadas, con menos energía, pero eso suele pasar con personas de edad. En general, la gente joven que mantiene unos hábitos de vida saludables con horas de sueño suficientes, no suele experimentar grandes problemas de cansancio. Los desajustes ocurren cuando, durante este mes, las personas cambian el día por la noche, viven de noche y duermen muy poco. Esto pasa factura durante el día. El Ramadán no significa eso en absoluto, pues el cuidado de la salud y del bienestar es fundamental en la cosmovisión islámica. Dicho eso, como no tenemos la garantía de que el alumnado que observa el ayuno tiene una buena disciplina en cuanto a sueño –eso depende en gran medida de cada familia y de sus costumbres-, podemos encontrarnos en el aula con jóvenes cansados o somnolientos. En la asignatura de educación física, habría que ser menos exigente con el alumnado los días de calor.
Amelia: ¿A qué edades se empieza a hacer el Ramadán?
Maya: La obligatoriedad empieza con la pubertad, si bien en el periodo anterior a la misma, niños y niñas inician su “entrenamiento” ayunando unos días, o alternando un día de ayuno con otro sin ayunar.
Amelia: ¿Todo el alumnado de cultura musulmana es creyente y practicante?
Maya: Una mayoría seguramente. También hay jóvenes hijos e hijas de familias musulmanas que tienen sus propias convicciones que no coinciden con las de sus familias. Pueden ser creyentes pero no practicantes, parcialmente practicantes o con una práctica discontinua. Y pueden ser no creyentes.
Amelia: ¿Hay alumnado ya en la pubertad y que sea creyente y que esté exento de hacer el Ramadán?
Maya: El Islam contempla una serie de dispensas. No puedo ahora enumerarlas todas, pero las más comunes son las siguientes: no debe ayunar quién no se encuentre en buen estado de salud, sea física o mental. Tampoco las personas con tratamientos médicos crónicos que requieran ingerir alimentos o producen efectos secundarios en ayunas. No debe observar el ayuno tampoco una mujer que se encuentre en periodo de menstruación o de puerperio. Para las mujeres embarazadas, es necesario contar con una opinión médica; cierto es que la mayoría ayunan sin mayor problema durante buena parte de su embarazo, pero hay que tener siempre atención a posibles problemas. Lo mismo ocurre durante el periodo de lactancia: la salud de la madre y del bebé orientan la decisión. Como se ha mencionado antes, el cuidado de la salud es primordial en el Islam, por lo que, cuando salud y ayuno se hacen incompatibles, se prioriza la salud.
Otras exenciones tienen que ver con las circunstancias que rodean a la persona: condiciones de trabajo adversas (exposición a altas temperaturas, a riesgos de deshidratación…), o encontrarse de viaje con trayectos largos y cansados.
Amelia: ¿Hay que tener en cuenta el Ramadán a la hora de programar determinadas actividades?
Maya: Conviene tenerlo en cuenta, claro. Por ejemplo, si se quiere organizar una fiesta con merienda en el centro, o si propone una excursión al monte… Hay que contar con que quienes practican el Ramadán no podrán participar del mismo modo y pensar en la posibilidad de adaptar las actividades: siempre y cuando sea posible, buscar fechas alternativas, otros formatos…
Amelia: ¿Puede afectar al rendimiento en la escuela?
Maya: Depende mucho. La abstinencia de comer y beber de por sí no debería ser un gran impedimento. Al principio del Ramadán hay una fase de adaptación y el alumnado puede estar un poco más cansado, son los dos o tres primeros días, pero luego el cuerpo se adapta y vuelve a funcionar normal. Eso es así si se tienen horarios de sueño normales, el problema es cambiar el día por la noche. Hay familias que pasan a vivir de noche y eso conlleva que la persona durante el día pueda encontrarse cansada o desubicada, porque no ha dormido lo suficiente.
Amelia: ¿Qué dirías ante la crítica de que la religión no debe tener espacio de ningún modo en los centros educativos?
Maya: Los centros educativos públicos deben ser neutrales en materia de religión, no promover ninguna religión o creencias determinadas. Otra cosa son las personas y en este caso el alumnado y su bagaje religioso. Este bagaje puede tener una manifestación visible fuera del ámbito estrictamente privado a través de elementos como la vestimenta, la estética exterior, los hábitos alimenticios, el ayuno… La neutralidad del centro no significa la eliminación de esta manifestación. Más aún si se tiene en cuenta que la libertad de manifestar su religión o su creencia constituye un Derecho Humano, tal y como lo estipula el artículo 18 de la Declaración Universal de Derechos Humanos: Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.
El reconocimiento de este derecho está recogido también en diferentes normas a nivel internacional, europeo y estatal. Así por ejemplo El Convenio Marco para la Protección de las Minorías Nacionales del Consejo de Europa, reconoce explícitamente a las personas pertenecientes a una minoría nacional el derecho a manifestar su religión o creencias (art. 8) y requiere de los Estados tomar medidas para fomentar el conocimiento de la religión de sus minorías, a través por ejemplo de la educación o de la investigación (art. 12).
Amelia: ¿Y cómo actuar con el alumnado que practica otras confesiones? ¿Y con el que no practica ninguna religión?
Maya: Además de neutral, el centro escolar debe adoptar una posición equidistante con las diferentes confesiones/convicciones. No se debería hacer tratos diferenciados en cuanto al ejercicio de derechos. Y no hay que olvidar que el alumnado que no practica ninguna religión también vive de acuerdo a convicciones.
Por otro lado, es importante fomentar la convivencia. Para ello es necesario que el propio profesorado muestre respeto hacia las diferentes sensibilidades y no juzgue negativamente ninguna de ellas. Además, es recomendable animar al conocimiento e intercambio a través de dinámicas de presentación de las diferentes tradiciones presentes en el centro. Este tipo de actividades no deben ser leídas en absoluto como promoción de creencias religiosas.
Amelia: Si me lo permites, añadiría que la espiritualidad no es patrimonio exclusivo de las religiones; diría que es una dimensión de las personas, tome la forma de religión o no. Y esa dimensión se vive de distintos modos, a menudo sin darle ningún nombre si no se experimenta dentro de una religión concreta. También las personas ateas o agnósticas tienen experiencias de conexión interior, con la naturaleza, con algo más allá de sí mismas, viven experiencias de paz interior, de mejora personal… Creo que hablar de la dimensión espiritual de las personas no practicantes de una religión también forma parte de lo que podemos tratar en el centro escolar, para que el conocimiento mutuo y el respeto hacia la diversidad sea inclusivo en todos los aspectos.
Maya: Completamente de acuerdo.
Amelia: ¿Tiene lugar siempre en las mismas fechas?
Maya: No, cada año las fechas de inicio y de finalización se adelantan unos 10 días. En 2021 empezó el 12 de abril, en 2022 empieza el 2 de abril. Esto se explica porque el calendario islámico es lunar y el año lunar es aproximadamente 10 días más corto que el calendario solar. Ramadán es el noveno mes del calendario islámico.
Amelia: ¿Se celebra el Ramadán de la misma manera en un país de cultura musulmana y en la sociedad vasca, por ejemplo, donde el Islam está presente sobre todo gracias a la inmigración?
Maya: La vivencia es muy diferente. En los países con población mayoritariamente musulmana, los poderes públicos decretan una serie de adecuaciones para facilitar la práctica. Por ejemplo, los horarios de trabajo se adaptan de manera que la gente pueda estar en su casa a la hora de romper el ayuno. Además, se amplían los horarios de los comercios y de los transportes públicos para dar servicio por la noche, después del Iftar. Se adapta también el calendario de competiciones deportivas internas a los países.
En sociedades donde las personas musulmanas son minoritarias, como es el caso de Euskadi, las personas observantes se adaptan al entorno y a su funcionamiento. Si es posible romper el ayuno en casa, bien, y si no, beber agua y picar algo rápido -preferentemente dulce, puede ser una fruta- y esperar a acabar la jornada laboral. En mi primer Ramadán en España (estuve viviendo en la Comunidad Valenciana), anochecía sobre las seis de la tarde. En aquella época estudiaba en la universidad y a la hora de romper el ayuno me encontraba en clase. Éramos dos musulmanas practicantes en el grupo. Recuerdo que nos tomábamos un poco de agua y un caramelo y esperábamos a llegar a casa (a veces después de las nueve) para comer. No hay problema en hacerlo así. El Islam no obliga en absoluto a hacer una comida entera en el momento de la puesta del sol, más bien anima a actuar de manera a facilitarle la vida a la gente, teniendo en cuenta las circunstancias y posibilidades de cada cual. Dicho eso, no deja de ser un poco triste no poder disfrutar del ambiente especial que rodea la ruptura del ayuno y perderse esta dimensión de momento compartido.
Amelia: ¿Qué podemos decir del entorno laboral?
Maya: Hay situaciones en las que sería conveniente mostrar flexibilidad por parte del entorno laboral y social aquí, y posibilitar algunas adaptaciones… Por ejemplo, cuando una persona empleada ayuna y no disfruta del descanso del mediodía para la comida, si el tipo de actividad profesional lo permite, autorizarla a hacer jornada continua y a ajustar su horario de entrada o de salida de acuerdo a ello. Otro ejemplo es el caso de la organización de las comidas en los centros de alojamiento para personas sin recursos, como pueden ser los albergues. Para facilitar que las personas alojadas que observan el ayuno puedan comer algo antes del amanecer (puede ser de madrugada y no coincidir con los horarios convencionales del desayuno), se pueden poner a su disposición bebidas y alimentos como fruta, galletas…
Por último, conviene saber que el Acuerdo de Cooperación del Estado español con la Comisión Islámica de España, firmado en el año 1992, contempla la posibilidad, para las personas practicantes, de solicitar adaptaciones tanto en el ámbito laboral como educativo. Es el acuerdo de referencia para tener más detalles sobre modalidades y condiciones.
Amelia: ¿Todo el mundo lo practica de la misma manera? ¿O hay modos distintos de entenderlo?
Maya: Hay diversidad. Por lo general todo el mundo practica la misma abstinencia de comer, beber, fumar y tener actividad sexual. En lo que se refiere a la parte de la mejora del comportamiento y del trabajo espiritual o esfuerzo interior, la práctica es muy variable y es según las personas: hay quienes observan estos aspectos y hay quienes no ponen atención en ellos.
También hay modos distintos de entender las dispensas. Hay gente más flexible y gente más estricta. Un ejemplo es el de tomar la medicación en los horarios establecidos. Aunque los médicos en los países islámicos recomiendan altamente que la gente se tome la mediación a las horas estipuladas y ello tiene prioridad sobre el ayuno, hay quien prefiere, por criterios propios o por presión del entorno, esperar hasta la noche, aunque el Islam no diga eso.
Amelia: ¿Qué puedes indicarnos sobre la ruptura del ayuno tras la puesta del sol?
Maya: Lo primero que se suele hacer nada más anunciarse el magreb (la puesta del sol) por parte del muecín (la persona que llama a la oración), es beber algo de agua, leche o té y comer un dátil, luego la gente cumple con la oración del anochecer, y después viene la comida. Habitualmente, la familia se reúne en torno a la mesa y en el caso de los países magrebís, se empieza con una sopa, que sirve a la vez para hidratarse y para nutrirse. Hay diferentes sopas según los países y las regiones. Aquí seguramente lo que conoce la gente es la harira de Marruecos. En Argel, de donde soy, la sopa estrella es la chorba. Luego, y según el poder adquisitivo de cada familia, la comida puede contener ensaladas variadas, empanadillas típicas, algún plato y postre especiales, sin olvidar el té con hierbabuena, los dulces y los frutos secos. Es importante señalar aquí que estas costumbres culinarias no tienen su raíz en la religión, ya que, como lo he mencionado antes, el Islam invita a la humildad durante este mes.
Amelia: ¿Cómo se cierra el Ramadán? ¿Hay algún tipo de celebración especial?
El Ramadán finaliza después de 29 o 30 días de ayuno (los meses lunares pueden ser más cortos que los solares). Se celebra esta culminación con la fiesta de Eid El Fitr (la fiesta del des-ayuno). Antes de que el Ramadán llegue a su fin y que empiece el día del Eid, hay que cumplir con la obligación de Zakat El Fitr, el donativo a personas necesitadas. El mínimo estipulado para cada año se publica oficialmente por las autoridades del país o las estructuras representativas en el caso de países no islámicos. En Euskadi es de unos 5 euros. La celebración empieza con la oración del Eid que se hace por la mañana en la mezquita. Tiene un valor especial. Las comunidades islámicas más importantes de Euskadi suelen solicitar el uso de equipamientos deportivos como son los frontones para realizar la oración colectiva, ya que sus oratorios son demasiado pequeños. También invitan a representantes municipales, agentes comunitarios, amistades… a asistir a la celebración posterior a la oración, donde se ofrecen dulces y pasteles especiales con té y se intercambian felicitaciones. La celebración tiene lugar en las casas también, pues la gente se hace visitas para felicitarse. Es habitual estrenar ropa ese día.
Amelia:¿Hay alguna frase que se dicen las personas musulmanas entre sí en estas fechas? (Algo como el “feliz navidad” de la cultura cristiana). ¿Las puede usar una persona no musulmana?
Maya: Al empezar el Ramadán, se suele desear un Ramadán Mubarak, que significa más o menos un ramadán con la bendición de Allah. También se emplea como felicitación Ramadán Karim. Antes de la ruptura del ayuno, alguna gente suele decir Saha fturkum, para desear una buena comida. El día del Eid, la expresión más común para felicitarse es Eid Mubarak.
Y las puede usar cualquiera que quiere felicitar o expresar sus buenos deseos a una persona musulmana. Estas palabras serán muy bien recibidas y se agradecerán.
Amelia:Muchas gracias, Maya. Un saludo y hasta pronto. ¡Ramadán Mubarak!
Veo que las reacciones en vivo de Rubius y Auronplay, dos de los streamers con más seguidores (incluida mucha chavalería que tú conoces), se han convertido en trending topic. Las expresiones de ambos son bien interesantes desde el punto de vista lingüístico. No creo que las retiren de internet, pero las transcribo aquí por si acaso:
Rubius: Voy a aprovechar los tres minutos que seguramente me queden para enviar un mensaje. [Empieza a gritar]. Chúpame la verga, chúpame la verga, hacker de mierda, chúpame la verga, atragántate con ella. Comete mis huevos, y métete uno primero y después el otro, y ah, atragántate hijo de puta. Ya está.
Auronplay: [hablando alto con Rubius] Hacker, hijo putaaa, hacker, hakéame los huevos, hackéame los huevos, tu puta madre.
Rubius: [hablando alto con Auronplay] Mámame la verga, cabrón, hijo de puta, atragántate, te vamos a arruinar, hijo de puta, te vamos a arruinar.
Ya veis: mucha verga, huevos, chupar, atragantarse, mamar, madre y puta. Clásicos de ayer y hoy. Tengo que decir, de todos modos, que eso de desear repetidamente el atragantamiento del adversario con los propios testículos y pene es una manifestación hasta ahora desconocida para mí. Lo mismo me acabo de percatar de una nueva tendencia. (Qué porno estarán consumiendo estas criaturas…).
La cosa es que, cuando vives de hablar, y el sexo queda reflejado como una agresión en tu expresión lingüística, y las madres y las putas son el peor insulto, pues seguimos en la caverna machista. Qué cringe. Con toda esa chavalería que os sigue… Cuánta necesidad de pensar un poquito en clave feminista.
Mi prima
Me dice que estos son los streamers majos, que tendría que ver a otros. Y que me ponga al día una mijita, que igual ese tipo de expresión no fue solo ayer por la tarde. Sí sí, claro, un día de estos me pongo.
Asko hitz egiten da “hezkuntza interkulturalari” buruz, baina ze demontre esan nahi du terminoak?
Hori da testuan erantzuten saiatu naizen lehenengo galdera. 20 orrialdetxo dauzkan gogoeta hau irakasleentzat dago idatzita, nagusiki: hasierako formazioan daudenentzat eta jardunean daudenentzat. Eta hezkuntzan interesatuta dagoen edonorentzat, noski. Asmoa izan da konplexuak diren galderei hurbilpen didaktiko bat eskaintzea. Hona hemen erreferentzia eta estekak:
Hezkuntza interkultural eta inklusiboa. Zenbait gako. Zas! Red Vasca Antirrumores & Bizkaiako Foru Aldundia. 2021. Euskaraz
Educación intercultural e inclusiva. Algunas claves. Zenbait gako. Zas! Red Vasca Antirrumores & Bizkaiako Foru Aldundia. 2021. Gaztelaniaz.
Hasierako galderez gain, honakoak ere labur jorratzen dira testuan:
– Ba al du loturarik hezkuntza antirrazistarekin?
– Eta ikasle ijitoak?
– Baina faktore kulturala al da garrantzitsuena? Eta egoera ekonomiko eta soziala?
– Immigrazioaren seme-alabek eskola emaitza kaskarragoak lortzen al dituzte?
– Eta eskolaren ondoren?
– Baina hainbeste erreparatu behar al diogu ikasleen jatorriari? Koloreak eta jatorriak berdin diola diotenek ez al dute arrazoirik?
– Zer da eskola segregazioa? Zein ondorio dakartza?
– Nongoak dira atzerritar jatorriko ikasleak? Identitatea eraikitzea.
– Immigrazioaren seme-alabek ikasten al dute euskara?
– Eta zer gertatzen da eskolan familien hizkuntzekin?
– Nola tratatu ikasleak eta familiak kulturaren esparruan?
– Familietatik datorren guztia baliagarria al da?
– Nolakoa izan behar du familiekin tratuak?
– Zenbait auzi arazotsu: genero-berdintasuna, LGTBIQ+ errealitatea…
– Beste auzi arazotsu bat: erlijioa
Interesatzen zaizkizu galdera horiek? Agian beste batzuk? Bada ZAS! sareak hainbat testu labur eta interesgarri argitaratu ditu immigrazioarekin eta kulturartekotasunarekin lotuta. Materialen bilduma hori sekulako altxorra da aniztasunean arreta jarrita dugunontzat.
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