La segregación escolar en Euskadi

          

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Situación actual, origen, causas, efectos, posibles medidas, futuro… El artículo “¿Qué es la segregación escolar?” ha sido publicado en la revista Galde (marzo 2022) y puede verse aquí. Se trata de un texto divulgativo sobre este fenómeno que tristemente caracteriza desde hace dos décadas el sistema educativo vasco.

Reproduzco a continuación el texto original, con algunas breves explicaciones adicionales que no aparecen en la revista debido al límite de extensión.

¿QUÉ ES LA SEGREGACIÓN ESCOLAR?

Se trata de uno de los rasgos que más visiblemente caracterizan el sistema escolar en Euskadi. Podemos definirla, en pocas palabras, como la concentración de alumnado de origen extranjero y menores recursos económicos en determinados centros, de un modo que no refleja la composición de la población que vive en ese entorno, y que a menudo contrasta con la composición del alumnado de un centro vecino o de varios. La contrapartida es, claro está, la existencia de esos centros donde casi únicamente se escolariza alumnado de origen local y clase media o alta.

En ocasiones se ha buscado la relación de este fenómeno con una segregación residencial preexistente, y se ha señalado que, en las propias zonas de esos centros, viven muchas personas extranjeras o con pocos recursos. Sin embargo, la realidad en Euskadi es que, muy a menudo, en el mismo entorno de una escuela “segregada” hay otra en la situación contraria. Y también sucede que la segregación escolar es siempre mayor que la residencial.

Cuando hablamos de alumnado de origen extranjero, nos referimos al que ha nacido en otros países y también al nacido en la sociedad vasca (es decir, autóctono) y cuyas familias vinieron del extranjero. Son hijas e hijos de esa inmigración procedente de fuera del estado que se viene produciendo de manera significativa desde principios del siglo XX (algo más de un 11% de la población de Euskadi es de origen extranjero, según datos de Ikuspegi). Tanto el alumnado llegado de otros países como el alumnado autóctono de familia extranjera están sufriendo la segregación. La segregación por clase social ya existía y sabemos bien que ha habido antes escuelas “para pobres” y escuelas para familias con recursos, pero el desequilibrio creciente en la escolarización de este nuevo alumnado ha hecho cada vez más evidente el fenómeno.

La dualidad público/privado del sistema educativo vasco es el principal eje de la segregación, aunque no el único. La concentración de alumnado de origen extranjero y de peor situación económica se produce fundamentalmente en centros públicos (no en todos) y también en algunos concertados. Recordemos que alrededor de la mitad del alumnado de Euskadi se escolariza en cada una de las dos redes. Esa es una de las características hoy de dicho sistema, que lo diferencian de otros; de hecho, la proporción de alumnado en la red privada es mayor que en el resto del Estado español, y esa alta proporción es, por otra parte, un fenómeno infrecuente en los sistemas educativos europeos. Recordemos, asimismo, que casi todos los centros de la red privada de Euskadi son concertados, es decir, están sostenidos con fondo públicos. Dentro de la red privada, los centros católicos (aproximadamente el 35% del sistema educativo de Euskadi) acogen alumnado inmigrante en mayor medida que las ikastolas (algo menos del 15% del sistema), donde este alumnado tiene menor presencia. Pero también existen grandes diferencias entre los centros católicos: mientras algunos con vocación social escolarizan una gran proporción de alumnado en desventaja, otros apenas lo tienen en sus aulas. Hay también algunas escuelas públicas en esa última situación.

El fenómeno de la segregación no se produce únicamente en Euskadi, pero hay que destacar la enorme dimensión que tiene aquí. En palabras del investigador Lucas Gortazar (Berria, 2021-5-12), Araba, Bizkaia y Gipuzkoa son los territorios del Estado español que más segregan al alumnado de origen extranjero, por delante incluso de autonomías como la Comunidad de Madrid.

¿Cómo se produce?

Nos referiremos ahora a algunos de los mecanismos más importantes. El pago de una cuota mensual en los centros (con cantidades diferentes entre ellos) se convierte en el modo principal de seleccionar a las familias; mediante ese mecanismo toda una capa social no tiene opción de acceder a tales centros, a pesar de que, como hemos indicado, casi todos ellos son concertados, lo que quiere decir que están sostenidos por fondos públicos y pagados con los impuestos de toda la ciudadanía, incluida la que no puede acudir a ellos. Si esos fondos públicos son suficientes para el mantenimiento de dichos centros, es un debate no zanjado, que para resolverse necesitaría de una mayor transparencia en las cuentas por parte de la administración.

En numerosos centros se ofrecen servicios (una hora más de clase que en los públicos, por ejemplo) que los conciertos no cubren y que entran en la cuota de las familias. Esos servicios extra son bien valorados por aquellas familias con mayor capital económico y cultural y constituyen un motivo más por el que elegir dichas escuelas. Su pago conlleva, además, que no se escolarice en ellas alumnado con pocos medios.

Otro procedimiento que facilita la segregación es la escolarización en aulas no concertadas de dos años pertenecientes a centros concertados. Como consecuencia, las familias deben pagar una alta suma para cubrir el gasto de escolarización. Y son las y los hijos de esas familias con recursos quienes ocuparán en adelante las plazas escolares del centro, sin que queden plazas para familias de otros tipos.

Por otro lado, que la atención a las familias que vienen a escolarizar a sus hijas e hijos se produzca en el propio centro supone en ocasiones que quien las atiende les transmita el mensaje de que no son bienvenidas, por no poder pagar la cuota, o por no compartir el ideario religioso o ideológico del centro, debido a lo cual se les indica que hay otras escuelas más adecuadas para ellas.

Los puntos que otorga cada escuela a la hora de baremar cada solicitud de matrícula (según criterios adoptados en el propio centro) pueden contribuir a alejar la diversidad social: puntuación por ser hijo o hija de antiguo alumno o alumna, por pertenecer a una familia con implicación en el centro, por ser cooperativista del centro…

En centros con alta diversidad social, por su parte, existe una mayor movilidad del alumnado, puesto que las familias cambian de entorno si surgen en otro lugar mejores oportunidades laborales o facilidad de vivienda. Las plazas libres son ocupadas por nuevo alumnado que acaba de llegar al pueblo o ciudad. La segregación funciona, por tanto, como un círculo vicioso. Lo centros sin diversidad tienen, claro está, grupos mucho más estables.

Centros homogéneos

Encontramos así cada vez más centros con poca heterogeneidad social, en los que cada familia se junta con otras de su clase social y de su origen, y esta es también una de las razones más importantes a la hora de decidir a dónde enviar a las y los hijos hoy en día, sobre todo para aquellas familias que realmente tienen la posibilidad de elegir: a qué clase o grupo social pertenecen quiénes acuden a ese centro.

Tras estas dinámicas sociales, se encuentran, por un lado, el deseo o necesidad de las familias en desventaja de encontrar solidaridad y seguridad entre quienes se encuentran en una situación similar. Aunque hay también muchas familias de origen extranjero que no desean acudir a centros donde casi solamente hay familias como ellas, y huyen de la guetización a entornos con mayor mezcla social. Al mismo tiempo, algunos rasgos de la sociedad mayoritaria explican que una parte de las familias de clase media local no desee esa mezcla para sus hijas e hijos: aporofobia, clasismo, racismo…  

Dos décadas de medidas insuficientes y de denuncia

La segregación escolar viene siendo señalada y denunciada desde hace más de quince años por una parte de la comunidad educativa (aquella a la que le afecta) y por diversos agentes y organismos (Ararteko, sindicatos, Save the Children…), al tiempo que ha sido ignorada por una gran parte de la sociedad. Se trata de una discriminación naturalizada, del mismo modo que se ha naturalizado la desigualdad social de la que es reflejo; se ha considerado algo “normal”, algo que ha ocurrido siempre y que sucede en esta y en otras sociedades. Por otro lado, se puede hablar de negacionismo durante años por una parte de la ciudadanía y de la administración educativa, que se ha resistido a ver y a hablar del fenómeno.

Sin embargo, ya en los documentos del Departamento de Educación de 2003 sobre la atención al alumnado inmigrante se recogen cifras que muestran el desequilibrio en su escolarización. De hecho, en estas dos décadas, responsables educativos concretos han mostrado su preocupación y hasta su intención de afrontar el problema. La realidad, sin embargo, es que la administración no ha puesto en marcha medidas eficaces para paliar el fenómeno, que se agudiza de año en año y sigue adelante. Hasta el día de hoy, las medidas que se han ejecutado han sido fundamentalmente de carácter compensatorio (para atenuar algunos efectos en los centros que sufrían la segregación) y no de carácter trasformador (para “desegregar” unos centros y hacer otros más heterogéneos).

El movimiento social contrario a la segregación se ha visibilizado sobre todo en los últimos tiempos, debido fundamentalmente al activismo ciudadano. Destaca la labor de la Plataforma a favor de la Escuela Pública Vasca (creada en 2016), desde la reivindicación, la movilización y la formulación de propuestas. La Iniciativa Legislativa Popular de la plataforma ciudadana Zubiak Eraikiz, por su parte, se propuso llevar la cuestión de la segregación escolar al Parlamento Vasco. Esta iniciativa se presentó en el Parlamento en noviembre de 2018 con hasta 17.000 firmas y un conjunto de propuestas; su tramitación, sin embargo, fue rechazada con los votos de PNV, PSOE y PP. También los sindicatos implicados en la enseñanza han realizado repetidas denuncias. El resultado es que nadie hoy niega ya el fenómeno y se le reconoce su triste protagonismo en el sistema educativo vasco. En la actualidad, la situación resulta incómoda para algunos centros sin diversidad social y los hay que han expresado su disposición a acoger alumnado diverso.

Necesidades de los centros

No es difícil darse cuenta de que los centros con mayor diversidad social necesitan más recursos, y particularmente más profesorado: atender a familias que todavía no dominan el idioma ni el sistema, ayudarlas en las gestiones, facilitar su participación, adaptarse a las necesidades del nuevo alumnado en diversos terrenos… suponen una mayor cantidad de esfuerzo y tiempo. La gestión de entornos con diversidad social demanda más recursos que la de entornos homogéneos de alumnado autóctono de clase media. Ante estas necesidades, los centros han sentido durante largo tiempo la falta de respuesta adecuada de la administración educativa. Es uno de los factores que explican que una parte del profesorado no desee trabajar en estos centros y haya una gran movilidad dentro de los claustros, a lo que se une la dificultad para encontrar personas dispuestas a formar equipos directivos ilusionados y estables. Se señala a menudo que el profesorado más preparado y con más experiencia es el más indicado para trabajar en centros con alta complejidad, pero eso es algo que, como vemos, no siempre se cumple.   

¿Cuáles son sus efectos?

La segregación tiene efectos bien conocidos por la investigación educativa. Repercute negativamente en la cohesión social, pues implica un déficit en las relaciones entre diferentes: supone perder la ocasión de experimentar y aprender la convivencia y de desarrollar las competencias interculturales en el medio más adecuado para ello, el escolar. De conocerse, de perderse el miedo, de colaborar, de hacer amistad…  

Por otro lado, la concentración de alumnado en desventaja tiene como consecuencia que ese alumnado obtenga un menor rendimiento escolar, rendimiento que aumentaría en un medio más heterogéneo debido a lo que se conoce como “efecto compañero” o “efecto par”, sin que por ello se vean perjudicados académicamente quienes parten con ventaja social. Allí, por otra parte, este último alumnado realizaría importantes aprendizajes que no serían posibles en entornos sin diversidad. La segregación crea más desventaja y distancia social, y es, por tanto, discriminación.

Por otra parte, y a pesar del esfuerzo de los centros y del profesorado, la población escolar segregada tendrá mayores dificultades para desarrollar un sentimiento de pertenencia a la lengua y la cultura vascas, cuanto el alumnado autóctono se encuentra casi por completo ausente. ¿Cómo se puede pedir la tan traída y llevada «integración» a un alumnado al que se deja solo, sin la presencia de aquellos con quienes debe integrarse?

Paradójicamente, aquellos centros que muestran un mayor compromiso social y están afrontando el reto educativo, social, lingüístico y cultural que supone trabajar con la infancia de la inmigración y en desventaja, se han convertido en centros estigmatizados de los que huye una parte de las familias autóctonas payas de clase media, lo que contribuye a una mayor segregación. La falta de reconocimiento social hacia estos centros es otro fenómeno que se ha naturalizado en nuestra sociedad y en otras, como si tuviera que ser “normal” subestimar precisamente a las escuelas que se implican en esta tarea de enorme valor social. 

Si para la sociedad vasca es tan importante la recuperación y normalización del euskara, cabe preguntarse cómo es posible que estos centros que están contribuyendo en primera línea a la euskaldunización del alumnado en contextos complejos, casi todos centros públicos de modelo D, carezcan del reconocimiento social que merece esa necesaria labor.

¿Y las medidas posibles?

Por falta de espacio, me referiré únicamente a algunas de las medidas más a menudo mencionadas con el objetivo de desegregar los centros. Una de las medidas básicas es la gratuidad real, es decir el no cobrar cuotas a las familias. El modo de lograrlo no obtiene el consenso de los agentes: por un lado, se ve la necesidad de incrementar los fondos que recibe la escuela concertada para que no precise de la colaboración económica de las familias; por otro, hay temor a la sobrefinanciación de la concertada y a que esta mantenga servicios y estrategias informales que sigan implicando cobros. También despierta dudas el coste del mantenimiento de las instalaciones de lujo de algunos centros.

Otra de las medidas más importantes es la creación de oficinas municipales de matriculación, de modo que las familias obtengan la información y el acompañamiento necesarios y puedan matricular allí a sus hijos e hijas sin tener que acudir a los centros concretos y padecer procesos informales de segregación (falta de información, acogida insuficiente, consejo de ir a otra escuela más adecuada a sus necesidades…).

El fin de la concertación universal es otra medida frecuentemente mencionada. Hasta el día de hoy, todas las solicitudes de concertación de centros y aulas han sido aceptadas por el Departamento de Educación sin reparar en condiciones. Se plantea, por tanto, que los centros sean financiados por la administración atendiendo a su implicación social, es decir, en relación con su respuesta a las necesidades de la sociedad y la atención que prestan la diversidad.

Limitar la oferta de plazas escolares se considera también una medida necesaria. En el contexto actual, la baja tasa de natalidad deja cada vez más puestos escolares sin cubrir y en los próximos años veremos el cierre de aulas e incluso de centros. ¿De cuáles se tratará? Permitir que se siga produciendo la sobreoferta de plazas, donde las familias con capital económico y cultural eligen a sus anchas, juega a favor de la segregación.

No se trata -conviene aclararlo- de «repartir inmigrantes» entre las escuelas, como parece entender una parte de quienes rechazan las medidas antisegregadoras; se trata más bien de lograr en todos los centros una distribución más equilibrada de todo el alumnado, y particularmente del autóctono.

También se mencionan la desaparición de los puntos que cada escuela otorga a cada solicitud de matrícula en baremación, la reorganización de la zonificación escolar, la distribución equilibrada del alumnado que llega fuera de plazo a lo largo del curso, el establecimiento del número máximo de alumnos y alumnas fuera de plazo que puede acoger cada aula y cada centro, la reserva de plazas en todos los centros para ese alumnado llegado durante el curso… Se trata de medidas “transformadoras” o “desegregadoras”, que deben combinarse con las “compensatorias”, es decir, las destinadas a paliar, mientras tanto, los efectos de la segregación, como son los diversos programas de atención a la diversidad que actualmente están en marcha: Programa Hamaika Esku, EUSLE, Bidelaguna, Programa de Refuerzo Lingüístico…

Si realmente la diversidad llegara a casi todos los centros, habrá que pensar en el proceso que necesitarán algunos de ellos para desarrollar en adelante una cultura o ambiente de centro realmente inclusivos, donde esas nuevas familias y ese nuevo alumnado se sientan a gusto y deseen permanecer.

En palabras de Álvaro Ferrer y Lucas Gortazar en una publicación reciente sobre la cuestión (2021), “Reducir la segregación escolar es tarea políticamente compleja, pues toca de pleno los intereses de las familias, especialmente las de clase media. Una parte del debate y las políticas en torno el binomio segregación-libertad son conflictivas. Y por tanto ciertas medidas tienen ganadores y perdedores”.

¿En el futuro?

En los próximos años, ¿seguirá siendo este un alumnado no deseado en muchos centros? Se está produciendo un cambio de escenario. En una época en que la tasa de natalidad está cayendo en picado –lo que implica, como ya hemos dicho, ir cerrando aulas y acaso centros en los próximos años– y, según los datos, cada vez hay más alumnado con madre de origen extranjero, quizá ese alumnado hasta ahora poco deseado en muchos centros se convierta en “interesante” en un futuro cercano y se lleven a cabo campañas para atraerlo.

En el momento de redactar estas líneas, está en marcha el proceso que ha de desembocar en la redacción de una nueva ley vasca de educación y se están llevando a cabo negociaciones por parte de partidos, sindicatos y otros agentes, al tiempo que se están haciendo públicos documentos de diverso carácter, así como continuas declaraciones a los medios sobre aspectos educativos fundamentales. A estas alturas, en dichas declaraciones, combatir la segregación se ha convertido en una cuestión central.

En este contexto, hay algunas cuestiones sobre las que merece la pena pensar. Mientras llega la nueva ley y se pone en marcha, ha de pasar un tiempo aún considerable. Sería posible que la administración educativa mostrara ya desde ahora un nuevo estilo en este terreno, estilo que diera credibilidad a la nueva formulación de intenciones.  

Cabe preguntarse si la nueva ley será más eficaz contra la segregación que el marco legislativo actual, donde, en realidad, no existe nada que justifique o promueva las situaciones de segregación que padecemos. Baste señalar que el marco legal actual ya dice que la educación obligatoria ha de ser gratuita en todos los centros financiados con fondos públicos, algo que no se cumple y que no se ha hecho cumplir. Por otro lado, no hay más que ver las noticias que se publicaban hace escasos meses en todos los medios de comunicación de Cataluña, donde, después de varios años de la firma del Pacto contra la Segregación Escolar (marzo de 2019), los datos señalan que la segregación ha ido gravemente en aumento porque la administración no ha puesto en marcha las medidas que se acordaron para combatirla y que se comprometió a llevar a cabo. Parece claro que, para afrontar la segregación escolar, más que producir documentación y nueva normativa, sería necesario que existiera la voluntad política real para poner en marcha medidas eficaces

Para terminar

Recordemos unas palabras de F. Javier Murillo y Cynthia Martínez-Garrido, que han investigado la cuestión en profundidad (2020, revista REICE): “No seamos inocentes. La segregación no es un efecto colateral indeseado producto de inocentes políticas educativas que solo buscan mejorar la calidad de la educación. La segregación escolar es un acto consciente y deliberado de opresión […] por el cual los grupos que ostentan el poder separan, excluyen y marginan a colectivos minoritarios, impidiéndoles, de esta forma, recibir una enseñanza de calidad. […] Los oprimidos de la educación son los niños, niñas y adolescentes recluidos en guetos por su situación de pobreza, por haber nacido en otro país, por pertenecer al pueblo gitano o algún otro grupo étnico-cultural minoritario, o por su discapacidad. Los opresores son los grupos económicos y políticos que generan, favorecen y alientan la segregación, o que no ponen los medios para compensar las desigualdades que se producen con esta situación. Las administraciones públicas, educativas y económicas, son corresponsables de esta situación; corresponsables por acción u omisión, por fomentarla o por no evitarla.”

 

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Eskola eta euskara. Gela bereiztuak?

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Leire Diaz de Gereñuk eta biok idatzitako artikulu bat argitaratu du Berria egunkariak (2022-4-12): “Eskola eta euskara. Gela bereiztuak?”

Testua honela hasten da: “Aspaldian, eskari honen aldarrikapena zabaldu da euskara eta eskolatzearekin lotuta: lehen eskolatze-mailetan familia-hizkuntza euskara duten ikasleak ez bereiztekoa eta gela desberdinetan ez banatzekoa, hain zuzen”.

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Laster arte.

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«Se acerca el Ramadán. ¿Qué conviene saber en los centros educativos?». Entrevista con Maya Amrane

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Está a punto de comenzar el mes de Ramadán, mes de ayuno, oración, reflexión y comunidad para las personas musulmanas de todo el mundo, que este año empieza el día 2 de abril y durará hasta el 2 de mayo. En la sociedad vasca, a menudo el profesorado no musulmán se pregunta sobre esta práctica, cómo la vive el alumnado, qué repercusión puede tener en su vida y en el centro escolar… Maya Amrane nos explica algunos aspectos importantes.

Maya Amrane es musulmana y licenciada en Ciencias de la Información por la Universidad de Argelia. Es especialista en diversidad cultural, en convivencia y lucha contra el racismo y la discriminación y en feminismo en contextos islámicos.

Amelia: La parte más visible del Ramadán es el ayuno, que se practica en las horas de sol, de manera que sólo se puede comer y beber antes del amanecer y tras ponerse el sol. Tenemos alumnado musulmán que es practicante. ¿Qué significa el Ramadán para ese alumnado? ¿Qué aspectos y dimensiones tiene?

Maya: El Ramadán para las personas musulmanas representa un paréntesis, una especie de parón que permite un nuevo inicio. Durante un mes, cuerpo y mente siguen una disciplina diferente: abstención, paciencia, humildad, autocontrol…

Someterse física y psicológicamente a la privación enseña a gestionar la frustración, a valorar más lo que se tiene, a acercarse a las y los que viven con muy poco, a ser más humilde… Hacerlo continuamente durante un mes ejercita la capacidad de perseverancia.

Por otro lado, durante el Ramadán, la gente debe mostrar benevolencia y compasión, esforzarse por ser mejor persona, comportarse de manera respetuosa y cortés con todo el mundo, perdonar y olvidar los rencores.

Y lo más importante, enmarcar todo eso en un camino espiritual, de entrega consciente y voluntaria a Dios. Es por eso que durante este periodo, la persona debe redoblar los momentos de conexión con el creador a través de la salat (oración y rezo).  

En definitiva, el mes de ayuno debería constituir el inicio de un nuevo ciclo en la vida de toda persona observante. Un momento en el que se hace mejor para su entorno y se fortalece espiritualmente. Una persona no debería ser la misma al inicio y al final de este periodo.

Hablando en concreto del alumnado musulmán practicante, el significado del Ramadán varía según la edad y el nivel de conciencia de cada persona. Pero es importante tener siempre en mente que es un momento significativo y un elemento identitario que debe ser respetado por el entorno escolar. 

Amelia: La práctica del ayuno no es exclusiva del Islam, ¿verdad?

Maya: No, en absoluto. Hay que recordar que es una práctica muy anterior al Islam, existente en otras tradiciones religiosas -algunas no monoteístas- y en espiritualidades presentes en diferentes partes del mundo. Y hoy en día, existe el ayuno terapéutico que puede, en algunas modalidades, conllevar una dimensión espiritual. 

Amelia: ¿Qué otras cosas no se pueden hacer en el Ramadán, además de comer y beber durante las horas de sol?

Maya: El ayuno implica también abstenerse de mantener actividad sexual. Y también de consumir tabaco, sea fumando o por vía sublingual. Es por esta imposibilidad de fumar durante el día que algunas personas muestran cierto nerviosismo cuando ayunan. Otras aprovechan la oportunidad que les brinda reducir su consumo de cara a dejar el tabaco por completo.

Otro aspecto muy relevante: una persona que ayuna debe alejarse de la murmuración y de las habladurías. Es algo que cobra una importancia especial pues se cree que basta con hablar mal de otra persona para invalidar el ayuno a los ojos de Dios.

Amelia: ¿Hay algún aspecto que debamos tener en cuenta en los centros escolares con respecto al alumnado que guarda el Ramadán?

Maya: Es posible que algunas personas se sientan más cansadas, con menos energía, pero eso suele pasar con personas de edad. En general, la gente joven que mantiene unos hábitos de vida saludables con horas de sueño suficientes, no suele experimentar grandes problemas de cansancio. Los desajustes ocurren cuando, durante este mes, las personas cambian el día por la noche, viven de noche y duermen muy poco. Esto pasa factura durante el día. El Ramadán no significa eso en absoluto, pues el cuidado de la salud y del bienestar es fundamental en la cosmovisión islámica. Dicho eso, como no tenemos la garantía de que el alumnado que observa el ayuno tiene una buena disciplina en cuanto a sueño –eso depende en gran medida de cada familia y de sus costumbres-, podemos encontrarnos en el aula con jóvenes cansados o somnolientos. En la asignatura de educación física, habría que ser menos exigente con el alumnado los días de calor.

Amelia: ¿A qué edades se empieza a hacer el Ramadán?

Maya: La obligatoriedad empieza con la pubertad, si bien en el periodo anterior a la misma, niños y niñas inician su “entrenamiento” ayunando unos días, o alternando un día de ayuno con otro sin ayunar.

Amelia: ¿Todo el alumnado de cultura musulmana es creyente y practicante?

Maya: Una mayoría seguramente. También hay jóvenes hijos e hijas de familias musulmanas que tienen sus propias convicciones que no coinciden con las de sus familias. Pueden ser creyentes pero no practicantes, parcialmente practicantes o con una práctica discontinua. Y pueden ser no creyentes.

Amelia: ¿Hay alumnado ya en la pubertad y que sea creyente y que esté exento de hacer el Ramadán?

Maya: El Islam contempla una serie de dispensas. No puedo ahora enumerarlas todas, pero las más comunes son las siguientes: no debe ayunar quién no se encuentre en buen estado de salud, sea física o mental. Tampoco las personas con tratamientos médicos crónicos que requieran ingerir alimentos o producen efectos secundarios en ayunas. No debe observar el ayuno tampoco una mujer que se encuentre en periodo de menstruación o de puerperio. Para las mujeres embarazadas, es necesario contar con una opinión médica; cierto es que la mayoría ayunan sin mayor problema durante buena parte de su embarazo, pero hay que tener siempre atención a posibles problemas. Lo mismo ocurre durante el periodo de lactancia: la salud de la madre y del bebé orientan la decisión. Como se ha mencionado antes, el cuidado de la salud es primordial en el Islam, por lo que, cuando salud y ayuno se hacen incompatibles, se prioriza la salud.

Otras exenciones tienen que ver con las circunstancias que rodean a la persona: condiciones de trabajo adversas (exposición a altas temperaturas, a riesgos de deshidratación…), o encontrarse de viaje con trayectos largos y cansados.  

Amelia: ¿Hay que tener en cuenta el Ramadán a la hora de programar determinadas actividades?

Maya: Conviene tenerlo en cuenta, claro. Por ejemplo, si se quiere organizar una fiesta con merienda en el centro, o si propone una excursión al monte… Hay que contar con que quienes practican el Ramadán no podrán participar del mismo modo y pensar en la posibilidad de adaptar las actividades: siempre y cuando sea posible, buscar fechas alternativas, otros formatos…

Amelia: ¿Puede afectar al rendimiento en la escuela?

Maya: Depende mucho. La abstinencia de comer y beber de por sí no debería ser un gran impedimento. Al principio del Ramadán hay una fase de adaptación y el alumnado puede estar un poco más cansado, son los dos o tres primeros días, pero luego el cuerpo se adapta y vuelve a funcionar normal. Eso es así si se tienen horarios de sueño normales, el problema es cambiar el día por la noche. Hay familias que pasan a vivir de noche y eso conlleva que la persona durante el día pueda encontrarse cansada o desubicada, porque no ha dormido lo suficiente.

Amelia: ¿Qué dirías ante la crítica de que la religión no debe tener espacio de ningún modo en los centros educativos?

Maya: Los centros educativos públicos deben ser neutrales en materia de religión, no promover ninguna religión o creencias determinadas. Otra cosa son las personas y en este caso el alumnado y su bagaje religioso. Este bagaje puede tener una manifestación visible fuera del ámbito estrictamente privado a través de elementos como la vestimenta, la estética exterior, los hábitos alimenticios, el ayuno… La neutralidad del centro no significa la eliminación de esta manifestación. Más aún si se tiene en cuenta que la libertad de manifestar su religión o su creencia constituye un Derecho Humano, tal y como lo estipula el artículo 18 de la Declaración Universal de Derechos Humanos: Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.

El reconocimiento de este derecho está recogido también en diferentes normas a nivel internacional, europeo y estatal.   Así por ejemplo El Convenio Marco para la Protección de las Minorías Nacionales del Consejo de Europa, reconoce explícitamente a las personas pertenecientes a una minoría nacional el derecho a manifestar su religión o creencias (art. 8) y requiere de los Estados tomar medidas para fomentar el conocimiento de la religión de sus minorías, a través por ejemplo de la educación o de la investigación (art. 12).

Amelia: ¿Y cómo actuar con el alumnado que practica otras confesiones? ¿Y con el que no practica ninguna religión?

Maya: Además de neutral, el centro escolar debe adoptar una posición equidistante con las diferentes confesiones/convicciones. No se debería hacer tratos diferenciados en cuanto al ejercicio de derechos. Y no hay que olvidar que el alumnado que no practica ninguna religión también vive de acuerdo a convicciones.

Por otro lado, es importante fomentar la convivencia. Para ello es necesario que el propio profesorado muestre respeto hacia las diferentes sensibilidades y no juzgue negativamente ninguna de ellas. Además, es recomendable animar al conocimiento e intercambio a través de dinámicas de presentación de las diferentes tradiciones presentes en el centro. Este tipo de actividades no deben ser leídas en absoluto como promoción de creencias religiosas.

Amelia: Si me lo permites, añadiría que la espiritualidad no es patrimonio exclusivo de las religiones; diría que es una dimensión de las personas, tome la forma de religión o no. Y esa dimensión se vive de distintos modos, a menudo sin darle ningún nombre si no se experimenta dentro de una religión concreta. También las personas ateas o agnósticas tienen experiencias de conexión interior, con la naturaleza, con algo más allá de sí mismas, viven experiencias de paz interior, de mejora personal… Creo que hablar de la dimensión espiritual de las personas no practicantes de una religión también forma parte de lo que podemos tratar en el centro escolar, para que el conocimiento mutuo y el respeto hacia la diversidad sea inclusivo en todos los aspectos.

Maya: Completamente de acuerdo.

Amelia: ¿Tiene lugar siempre en las mismas fechas?

Maya: No, cada año las fechas de inicio y de finalización se adelantan unos 10 días. En 2021 empezó el 12 de abril, en 2022 empieza el 2 de abril. Esto se explica porque el calendario islámico es lunar y el año lunar es aproximadamente 10 días más corto que el calendario solar. Ramadán es el noveno mes del calendario islámico.   

Amelia: ¿Se celebra el Ramadán de la misma manera en un país de cultura musulmana y en la sociedad vasca, por ejemplo, donde el Islam está presente sobre todo gracias a la inmigración?

Maya: La vivencia es muy diferente. En los países con población mayoritariamente musulmana, los poderes públicos decretan una serie de adecuaciones para facilitar la práctica. Por ejemplo, los horarios de trabajo se adaptan de manera que la gente pueda estar en su casa a la hora de romper el ayuno. Además, se amplían los horarios de los comercios y de los transportes públicos para dar servicio por la noche, después del Iftar. Se adapta también el calendario de competiciones deportivas internas a los países.

En sociedades donde las personas musulmanas son minoritarias, como es el caso de Euskadi, las personas observantes se adaptan al entorno y a su funcionamiento. Si es posible romper el ayuno en casa, bien, y si no, beber agua y picar algo rápido -preferentemente dulce, puede ser una fruta- y esperar a acabar la jornada laboral. En mi primer Ramadán en España (estuve viviendo en la Comunidad Valenciana), anochecía sobre las seis de la tarde. En aquella época estudiaba en la universidad y a la hora de romper el ayuno me encontraba en clase. Éramos dos musulmanas practicantes en el grupo. Recuerdo que nos tomábamos un poco de agua y un caramelo y esperábamos a llegar a casa (a veces después de las nueve) para comer. No hay problema en hacerlo así. El Islam no obliga en absoluto a hacer una comida entera en el momento de la puesta del sol, más bien anima a actuar de manera a facilitarle la vida a la gente, teniendo en cuenta las circunstancias y posibilidades de cada cual. Dicho eso, no deja de ser un poco triste no poder disfrutar del ambiente especial que rodea la ruptura del ayuno y perderse esta dimensión de momento compartido. 

Amelia: ¿Qué podemos decir del entorno laboral?

Maya: Hay situaciones en las que sería conveniente mostrar flexibilidad por parte del entorno laboral y social aquí, y posibilitar algunas adaptaciones… Por ejemplo, cuando una persona empleada ayuna y no disfruta del descanso del mediodía para la comida, si el tipo de actividad profesional lo permite, autorizarla a hacer jornada continua y a ajustar su horario de entrada o de salida de acuerdo a ello. Otro ejemplo es el caso de la organización de las comidas en los centros de alojamiento para personas sin recursos, como pueden ser los albergues. Para facilitar que las personas alojadas que observan el ayuno puedan comer algo antes del amanecer (puede ser de madrugada y no coincidir con los horarios convencionales del desayuno), se pueden poner a su disposición bebidas y alimentos como fruta, galletas…

Por último, conviene saber que el Acuerdo de Cooperación del Estado español con la Comisión Islámica de España, firmado en el año 1992, contempla la posibilidad, para las personas practicantes, de solicitar  adaptaciones tanto en el ámbito laboral como educativo. Es el acuerdo de referencia para tener más detalles sobre modalidades y condiciones. 

Amelia: ¿Todo el mundo lo practica de la misma manera? ¿O hay modos distintos de entenderlo?

Maya: Hay diversidad. Por lo general todo el mundo practica la misma abstinencia de comer, beber, fumar y tener actividad sexual. En lo que se refiere a la parte de la mejora del comportamiento y del trabajo espiritual o esfuerzo interior, la práctica es muy variable y es según las personas: hay quienes observan estos aspectos y hay quienes no ponen atención en ellos.

También hay modos distintos de entender las dispensas. Hay gente más flexible y gente más estricta. Un ejemplo es el de tomar la medicación en los horarios establecidos. Aunque los médicos en los países islámicos recomiendan altamente que la gente se tome la mediación a las horas estipuladas y ello tiene prioridad sobre el ayuno, hay quien prefiere, por criterios propios o por presión del entorno, esperar hasta la noche, aunque el Islam no diga eso.

Amelia: ¿Qué puedes indicarnos sobre la ruptura del ayuno tras la puesta del sol?

Maya: Lo primero que se suele hacer nada más anunciarse el magreb (la puesta del sol) por parte del muecín (la persona que llama a la oración), es beber algo de agua, leche o té y comer un dátil, luego la gente cumple con la oración del anochecer, y después viene la comida. Habitualmente, la familia se reúne en torno a la mesa y en el caso de los países magrebís, se empieza con una sopa, que sirve a la vez para hidratarse y para nutrirse. Hay diferentes sopas según los países y las regiones. Aquí seguramente lo que conoce la gente es la harira de Marruecos. En Argel, de donde soy, la sopa estrella es la chorba. Luego, y según el poder adquisitivo de cada familia, la comida puede contener ensaladas variadas, empanadillas típicas, algún plato y postre especiales, sin olvidar el té con hierbabuena, los dulces y los frutos secos. Es importante señalar aquí que estas costumbres culinarias no tienen su raíz en la religión, ya que, como lo he mencionado antes, el Islam invita a la humildad durante este mes. 

Amelia: ¿Cómo se cierra el Ramadán? ¿Hay algún tipo de celebración especial?

El Ramadán finaliza después de 29 o 30 días de ayuno (los meses lunares pueden ser más cortos que los solares). Se celebra esta culminación con la fiesta de Eid El Fitr (la fiesta del des-ayuno). Antes de que el Ramadán llegue a su fin y que empiece el día del Eid, hay que cumplir con la obligación de Zakat El Fitr, el donativo a personas necesitadas. El mínimo estipulado para cada año se publica oficialmente por las autoridades del país o las estructuras representativas en el caso de países no islámicos. En Euskadi es de unos 5 euros. La celebración empieza con la oración del Eid que se hace por la mañana en la mezquita. Tiene un valor especial. Las comunidades islámicas más importantes de Euskadi suelen solicitar el uso de equipamientos deportivos como son los frontones para realizar la oración colectiva, ya que sus oratorios son demasiado pequeños. También invitan a representantes municipales, agentes comunitarios, amistades… a asistir a la celebración posterior a la oración, donde se ofrecen dulces y pasteles especiales con té y se intercambian felicitaciones. La celebración tiene lugar en las casas también, pues la gente se hace visitas para felicitarse. Es habitual estrenar ropa ese día.

Amelia: ¿Hay alguna frase que se dicen las personas musulmanas entre sí en estas fechas? (Algo como el “feliz navidad” de la cultura cristiana). ¿Las puede usar una persona no musulmana?

Maya: Al empezar el Ramadán, se suele desear un Ramadán Mubarak, que significa más o menos un ramadán con la bendición de Allah. También se emplea como felicitación Ramadán Karim. Antes de la ruptura del ayuno, alguna gente suele decir Saha fturkum, para desear una buena comida. El día del Eid, la expresión más común para felicitarse es Eid Mubarak.

Y las puede usar cualquiera que quiere felicitar o expresar sus buenos deseos a una persona musulmana. Estas palabras serán muy bien recibidas y se agradecerán. 

Amelia: Muchas gracias, Maya. Un saludo y hasta pronto. ¡Ramadán Mubarak!

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Streamers de hoy hablando en lengua “macho tradicional”

Lata, Hablar, Micrófono, Puede, Estaño, Boca, Decir

(Pixabay)

Parece que ayer tarde una acción hacker boicoteó la red de internet de Andorra y varios streamers se quedaron sin conexión cuando estaban en plena actividad. Estoy desolada.

Veo que las reacciones en vivo de Rubius y Auronplay, dos de los streamers con más seguidores (incluida mucha chavalería que tú conoces), se han convertido en trending topic. Las expresiones de ambos son bien interesantes desde el punto de vista lingüístico. No creo que las retiren de internet, pero las transcribo aquí por si acaso:

Vídeos

Rubius: https://twitter.com/i/status/1484956532349546501

Auronplay: https://twitter.com/i/status/1484962408707854339.

Rubius: https://twitter.com/i/status/1484963595138043910

Transcripción

Rubius: Voy a aprovechar los tres minutos que seguramente me queden para enviar un mensaje. [Empieza a gritar]. Chúpame la verga, chúpame la verga, hacker de mierda, chúpame la verga, atragántate con ella. Comete mis huevos, y métete uno primero y después el otro, y ah, atragántate hijo de puta. Ya está.

Auronplay: [hablando alto con Rubius] Hacker, hijo putaaa, hacker, hakéame los huevos, hackéame los huevos, tu puta madre.

Rubius: [hablando alto con Auronplay] Mámame la verga, cabrón, hijo de puta, atragántate, te vamos a arruinar, hijo de puta, te vamos a arruinar.

Ya veis: mucha verga, huevos, chupar, atragantarse, mamar, madre y puta. Clásicos de ayer y hoy. Tengo que decir, de todos modos, que eso de desear repetidamente el atragantamiento del adversario con los propios testículos y pene es una manifestación hasta ahora desconocida para mí. Lo mismo me acabo de percatar de una nueva tendencia. (Qué porno estarán consumiendo estas criaturas…).

La cosa es que, cuando vives de hablar, y el sexo queda reflejado como una agresión en tu expresión lingüística, y las madres y las putas son el peor insulto, pues seguimos en la caverna machista. Qué cringe. Con toda esa chavalería que os sigue… Cuánta necesidad de pensar un poquito en clave feminista.

Mi prima

Me dice que estos son los streamers majos, que tendría que ver a otros. Y que me ponga al día una mijita, que igual ese tipo de expresión no fue solo ayer por la tarde. Sí sí, claro, un día de estos me pongo.

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Dibulgazio testu bat «Hezkuntza Interkulturalaren» inguruan

People, Viewer, Exhibition, Photomontage
(Iturria: Pixabay)

Asko hitz egiten da “hezkuntza interkulturalari” buruz, baina ze demontre esan nahi du terminoak?

Hori da testuan erantzuten saiatu naizen lehenengo galdera. 20 orrialdetxo dauzkan gogoeta hau irakasleentzat dago idatzita, nagusiki: hasierako formazioan daudenentzat eta jardunean daudenentzat. Eta hezkuntzan interesatuta dagoen edonorentzat, noski. Asmoa izan da konplexuak diren galderei hurbilpen didaktiko bat eskaintzea. Hona hemen erreferentzia eta estekak:

Hezkuntza interkultural eta inklusiboa. Zenbait gako. Zas! Red Vasca Antirrumores & Bizkaiako Foru Aldundia. 2021. Euskaraz

Educación intercultural e inclusiva. Algunas claves. Zenbait gako. Zas! Red Vasca Antirrumores & Bizkaiako Foru Aldundia. 2021. Gaztelaniaz.

Hasierako galderez gain, honakoak ere labur jorratzen dira testuan:

– Ba al du loturarik hezkuntza antirrazistarekin?

– Eta ikasle ijitoak?

– Baina faktore kulturala al da garrantzitsuena? Eta egoera ekonomiko eta soziala?

– Immigrazioaren seme-alabek eskola emaitza kaskarragoak lortzen al dituzte?

– Eta eskolaren ondoren?

– Baina hainbeste erreparatu behar al diogu ikasleen jatorriari? Koloreak eta jatorriak berdin diola diotenek ez al dute arrazoirik?

– Zer da eskola segregazioa? Zein ondorio dakartza?

– Nongoak dira atzerritar jatorriko ikasleak? Identitatea eraikitzea.

– Immigrazioaren seme-alabek ikasten al dute euskara?

– Eta zer gertatzen da eskolan familien hizkuntzekin?

– Nola tratatu ikasleak eta familiak kulturaren esparruan?

– Familietatik datorren guztia baliagarria al da?

– Nolakoa izan behar du familiekin tratuak?

– Zenbait auzi arazotsu: genero-berdintasuna, LGTBIQ+ errealitatea…

– Beste auzi arazotsu bat: erlijioa

Interesatzen zaizkizu galdera horiek? Agian beste batzuk? Bada ZAS! sareak hainbat testu labur eta interesgarri argitaratu ditu immigrazioarekin eta kulturartekotasunarekin lotuta. Materialen bilduma hori sekulako altxorra da aniztasunean arreta jarrita dugunontzat.

Eskerrik asko, ZAS! sarea!

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“Ez gaitezen inozoak izan”. Eskola segregazioaz ezin argiago mintzatuz

Red, Valla, Metal, Proteccion, Afilar, Delimitación
(Pixabay)

Aho-bilorik gabe. “Gueto”, “opresión”, “opresores y oprimidos”, “concentraciones”, “excluyen y marginan”, “contra la clase trabajadora”… Horiek dira F. Javier Murillok eta Cynthia Martínez-Garridok erabiltzen dituzten terminoak REICE aldizkarian, eskola segregazioari dedikatutako ale monografikoan. Eufemismorik ez haien artikuluan, monografikoari sarrera ematen diona eta “Presentación. Segregación escolar como opresión” deritzona (5-8 or.).

[Ikus hemen: REICE Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2020 urria, 18 (4). Ale monografikoa: Segregación escolar].

Murillo eta Martínez-Garrido ikerlari eta aditu ezagunak dira segregazioaren gaian. Murillok ibilbide zabala dauka arlo horretan eta hainbat ikerketa eta argitalpen plazaratu ditu. Hori azaldu beharrekoa da, ulertarazteko adierazpen gordin horiek ez direla momentu bateko leherketa, urte askotan zehar garatutako ezagutza sakonaren ondorioa baizik. Filosofia batetik abiatuta, noski, justizian eta ekitatean sinesten duena.

Sarrera ez da luzea eta merezi du oso-osorik irakurtzea. Nork? Irakasleok, noski, eta, nagusiki, gure hezkuntza administrazioaren arduradunek. Behin maskarak erorita, zer egin behar dute gure zuzendariek tamaina horretako bidegabekeriaren aurrean? Orain arteko ezer eza? Hogei urte barru segregazioa izango da oraindik gure hezkuntza sistemaren ikurra? Duela hogei urte bezala? Ez digu lotsarik ematen?

Egun hauetan hasi gara administrazioaren ahotsak entzuten Hezkuntza Hitzarmenaren inguruan, etorkizuneko Euskal Hezkuntza Legearen oinarria jarriko duena. Duela urte batzuk hitzarmen moduko bat plazaratu zen jada, eragile ugarik dezente kritikatu zutena, non euskal hezkuntzaren sisteman izugarria den segregazioaren gaia ia ez zen ukitzen. Patata beroa da gure hezkuntza sisteman, argi eta garbi, horregatik gaude gauden bezala, baina patatari heldu beharko diogu azkenik, solitarioan tranpak egiten betirako ez jarraitzeko. Izan ere, hortxe dago galdera nagusia: Hezkuntza Legean eta bertara eramango duen prozesuan, zein leku izango du segregazioa deseraikitzeak? Bidean, segregazioa erauzteko keinu batzuk ikusten hasi beharko genuke; bestela, nekez sinestuko dugu hitzen haratago benetako asmoa dagoenik. Zenbat hitz/plan/dokumentu/adierazpen/hitzarmen/prentsaurreko… eta ze asmo eta errealitate gutxi, orain arte eta urte askotan zehar administrazioan…

REICEko sarrera horren paragrafo batzuk ekarri ditut testu honetara. Sarreraren ondoren artikulu akademiko sorta luze bat aurkituko dugu aldizkarian, hainbat testuingurutako eskola segregazioan zentratuta, sarreran azaldutakoa berresten dutenak. Azken artikulua, Mohamed Chamseddinerena, biziki gomendatuko nuke: “Segregación y Exclusión Escolar de la Primera Generación de Alumnado de Origen Migrante: De la Integración a la Desintegración” (363-378). Titulua nahiko esanguratsua da, ezta?

ZENBAIT PARAGRAFO (*Letra lodia nirea da)

No seamos inocentes. La segregación no es un efecto colateral indeseado producto de inocentes políticas educativas que solo buscan mejorar la calidad de la educación. La segregación escolar es un acto consciente y deliberado de opresión –en el sentido de Iris Marion Young (2011)– por el cual los grupos que ostentan el poder separan, excluyen y marginan a colectivos minoritarios, impidiéndoles, de esta forma, recibir una enseñanza de calidad. Sin esta concepción de segregación como ejercicio de poder, no estamos captando la verdadera magnitud de la segregación escolar, ni seremos capaces de comprenderla, ni podremos rearmarnos para luchar contra ella.

“[…] la segregación escolar existe porque un grupo de estudiantes es forzado, involuntariamente, a concentrarse en determinadas escuelas, en guetos. Ello invita a pensar la segregación como una relación de poder entre segregadores y segregados, entre opresores y oprimidos.

“Este año que celebramos el medio siglo de la publicación de uno de los libros sobre educación más importantes de la historia, y el más citado en la actualidad, “Pedagogía del Oprimido” de Paulo Freire (1970), y a las puertas de conmemorar el centenario del nacimiento del genial pensador brasileño, puede ser relevante retomar la opresión en educación como concepto. Desde luego, en la actualidad, los oprimidos de la educación son los niños, niñas y adolescentes recluidos en guetos por su situación de pobreza, por haber nacido en otro país, por pertenecer al pueblo gitano o algún otro grupo étnico-cultural minoritario, o por su discapacidad. Los opresores son los grupos económicos y políticos que generan, favorecen y alientan la segregación, o que no ponen los medios para compensar las desigualdades que se producen con esta situación. Las administraciones públicas, educativas y económicas, son corresponsables de esta situación; corresponsables por acción u omisión, por fomentarla o por no evitarla.

“Los centros educativos segregados son lugares complejos. Las respuestas normativizadas que reciben de las administraciones públicas están muy lejos de responder a sus necesidades reales. La rígida burocracia muestra su peor versión al ser incapaz de aportar una respuesta diferencial a las exigencias de estos centros. De esta forma, se convierte en endémica la escasez de recursos y de profesionales de la educación que soportan. Así, ratios que para centros no segregados pueden ser razonables se convierten en insuficientes para dar respuesta a una población estudiantil que necesita apoyo diferencial que compense sus carencias. Y lo mismo se puede decir de los profesionales especializados, en estos centros su presencia es especialmente necesaria, y no siempre se cuenta con ellos. […]

“Tenemos evidencias de que la segregación escolar está en estos momentos en unos niveles inaceptables en muchos países. Y la situación no parece mejorar. Quizá porque se genera por mecanismos más sutiles y difíciles de visibilizar y combatir, porque se viste de palabras tales como libertad de elección o de autonomía escolar, o porque se remata con una falaz igualdad de oportunidades, que acaba responsabilizando al estudiante del fracaso del sistema. Al fin y al cabo, no lo olvidemos, la segregación escolar no es una anomalía del sistema, es una realidad buscada deliberadamente para legitimar una sociedad injusta.

“En la actualidad, el mecanismo más sutil, pero también más eficaz, para lograr esa segregación es la aplicación de la lógica del capitalismo a la educación: la creación de cuasimercados escolares. Recibir una educación de calidad ya no es un Derecho Humano que las administraciones públicas deben garantizar para todos y cada uno de los y las estudiantes. Ahora es un bien que se somete a las leyes del mercado, que se compra, se vende y mercadea, eso sí, con dinero público. El Estado desaparece en el uso y la gestión del dinero de todos y es sustituido por el mercado; o, mejor dicho, el Estado y su voraz burocracia interviene solo para promover e incentivar lógicas de elección entre la oferta y la demanda del sistema educativo. Y, como producto, concentraciones de los hijos de los poderosos en unas escuelas y guetos escolares para los estudiantes más vulnerables.

“Así, algunas de las necesidades de este cuasi-mercado escolar son, por ejemplo, contar con una oferta variada: sin que los centros sean diferentes entre sí, difícilmente pueden competir. […] Pero también hace falta “liberad de elección”, que genera la desaparición de todo tipo de límites para que las familias pueden elegir el centro más adecuado. Libertad falaz, dado que sólo los padres de cierto nivel socioeconómico y cultural hacen uso de esa liberad. Es la libertad de la clase media y alta contra la clase trabajadora. Eso sí, todo bien financiado con fondos públicos.

“La segregación escolar es, hoy por hoy, el mecanismo más eficaz que tiene la sociedad de legitimar las desigualdades sociales. Sin duda, si queremos una sociedad más justa e inclusiva, acabar con la segregación ha de convertirse en la máxima prioridad ética.”

Argi dago, ezta? Eta orain zer?

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Euskara, jatorria, klasea. Intersekzionalitatea ikasten ari gara

Izenburu hori du duela aste gutxi Argia aldizkarian argitaratu zidaten artikuluak (Larrun 264, «Euskara, ateak zabaltzeko», Onintza Iruretak koordinatua, 2021-6-27). Hemen klikatuz ikus daiteke, argitalpenaren erdialdean gutxi gora-behera. Artikulua jarraian kopiatzen dut, eta nire akats bat zuzentzeko aprobetxatzen dut. Larrun osoa irakurtzea merezi du; benetan da interesgarria.

(Pixabay)

Azken urteotan, intersekzionalitatea zer den ikasten ari gara feminismoaren eskutik, eta beraz, baita pribilejioak zer diren ere: pertsonok talde jakin baten partaide izateagatik dauzkagun abantailak, beste batzuekin alderatuta. Askotan pribilegio horiek ez dira aukeratu edo bilatu; maiz talde jakin batean jaiotzeagatik izaten dira, ez dira “irabazi” edo lortu. Terminoa erabiltzen da ekitate sozialaren falta seinalatzeko.

Ikasten ari gara baita ere gure gizartean pribilegiatuen zerrenda egiten: gizonak, zuriak, paioak, klase ertaineko eta altukoak, autoktonoak, heterosexualak, ikasketadunak, elbarriak ez direnak, zaharrak ez direnak, erlijio hegemonikoan heziak, hizkuntza hegemonikoan bizi nahi dutenak… Irakurlea ibiliko da orain –akaso– bere pribilegioen ondoan ixa bat zirriborratzen, eta gerta daiteke zerrendako puntu bat soilik markarik gabe uztea (azkena?), ala bi edo hiru agian eta ez gehiago…

Ikasten ari gara, halaber, opresioak gainjartzen direnean ez dela diskriminazio “bikoitza” edo “hirukoitza” gertatzen, diskriminazioak ez baitira “batzen”, eta gainjartze horren ondorioz pairatzen diren egoerak kualitatiboki desberdinak direla. Intersekzionalitateak arreta jartzen du horretan: nola diskriminazio desberdinek eragiten duten pertsona batengan aldi berean gertatzen direnean. Emakume etorkin eta pobre batek indarkeria matxista pairatzen badu, kasu, nekez ahal izango du komisaldegian salaketa bat jarri edo irtenbide instituzionalak eskuratu.

Kontziente egiten ari gara, bestalde, denok garela pribilegioen eta subalternitateen gurutzaketa: nekez izango da pertsona bat pribilegiatua edo subalternoa arlo guztietan (batzuk oso hurbil egon arren, mutur batean zein bestean). Eta aldi berean, arlo bakar batean konplexitate handiagoa dago begi-kolpe batean hautematen dena baino. Intersekzionalitatearen ikuspegitik testuingurua da gako garrantzitsu bat, eta testuinguruak konplexuak direla badakigu.

Euskaraz bizi nahi dugunok (ez euskaldunok, erne) gure subalternitatearen kontzientzia badugu, eta hegemoniaren aurrean jarrera eta jokaera aldarrikatzaileak eta proaktiboak garatzen ditugu. Ondorioen artean badago hizkuntza ezagutzen dutenen kopurua igotzen joan dela eskolari esker, nahiz eta erabiltzaileen edo euskaraz bizi direnen kopurua ez da erritmo berean hazi.

Aldi berean azken bi hamarkadetan gertatutako immigrazioaren fenomenoak bertako egoera linguistikoaren desoreka nabarmenago utzi du, eta baita aldez aurretik zeuden zailtasunak eta erronkak ere.

Hego Euskal Herriaz arituko naiz eta eremu euskaldun batean kokatuko naiz. Etorri diren pertsona heldu ugarik gaztelaniaz badakite (hainbat Hegoamerikatik etorri dira), eta beste batzuk gaztelania ikasten ari dira nagusiki, hizkuntza hegemonikoa delako. Euskaraz bizi nahi duenak, bere aldetik, subalternitatea sentitzen du tabernan edo supermerkatuan atenditzen dion langilea gaztelaniaz aritzen zaionean.

Eta aldi berean kanpotik etorri diren pertsona horiek sentitzen dira desabantailan hainbat eremutan gure gizartean: etxebizitza alokatzeko zailtasunak dituzte, prekarizazio handia, soldata baxuak, ordutegi luzeak… Agian taberna edo supermerkatu horretan bertan, langile moduan. Eta agian baita espazio horietan ere non herritar autoktonoek ez duten gaztelania erabiltzen, nahiz eta, jakina denez, denek gaztelaniaz dakiten. Euskara, espazio horietan, autoktono zuri eta sozialki hobeto kokatuen hizkuntzatzat jo dezakete, eta horren erabilera eragozpentzat haiek informazioa lortzeko eta are espazioetan parte hartzeko. Tabernako zerbitzaria, tabernan euskal hiztunari subalternitatea sentiarazi diona, subalterno sentituko da, adibidez, eskolako gurasoen elkartean, non bilerak euskaraz egiten diren. Bertan, minorizatuta sentitu daiteke bera.

Eskolak, bide batez, ekosistema interesgarriak dira intersekzionalitate linguistikoari dagokionez. Euskal Autonomi Erkidego diglosiko honetan, D eredua da eredu hedatuena, eta bertan familia euskaldunengandik ez datozen umeak dira hain zuzen desabantailan daudenak eta ez alderantziz, eskolako hizkuntzaren ezagutzarekin lotuta haien abiapuntua zein den kontuan harturik. D ereduan –D eredu publikoan– daude etorkinen seme-alaba gehien-gehienak eta baliabide gutxiko familien seme-alaba gehien-gehienak; eta familia erdaldunen seme-alabak dira nagusiki. (Noizbait estimatuko da ikastetxe horiek ere gizarteari eta euskarari egiten dioten ekarpen izugarria). Baina ikasle horientzat guztientzat euskara ikastea ez da beste subalternitate batera eramango dituen bide bat, euskara sozialki minorizatuta egon arren, guztiz kontrakoa baizik: etorkizunean gizarte honetan aukera guztiak izateko modu bakarra da ume eta gazte horientzat. Guraso autoktono ez euskaldunek badakite hori, bizi diren gizartearen gakoak ezagutzen dituztelako; eta atzerritarrek?

Arnasguneen babesa zentrala da. Eta arnasguneak ez diren eremuetan euskara zaintzea ere bai. Eta elkarbizitza ere zentrala da. Gurutzaketa horretan, moduak bilatu eta aurkitu behar ditugu komunikazioa eta parte-hartzea bultzatzeko, norberaren eta besteen desabantailak eta abantailak oso kontuan hartuta. Informazioa partekatzea, elkarrizketa garatzea, baliabideak eta irtenbide berriak bilatzea… dira hurrengo urteotan urratu beharko ditugun bideak.

Langile atzerritar edota arrazializatuen seme-alabak euskaldunak izango dira, beste ume guztiak bezala, eskola delako euskaldunak egiteko makina nagusia. Baliteke, ondoren, haietako batzuek ere euskaraz bizi nahi izatea. Eta hori gertatuko da, hein handi batean, euskara zerbait propio moduan eskuratzen badute, eta ez autoktono zuri eta sozialki hobeto kotatutako familia batzuen seme-alaben ezaugarri baten gisa. Eta ikasketak bukatutakoan, atzerritarren seme-alabek ere euskal gizartean bizitza baldintza duinak aurkitzea lagungarria izango litzatekeelakoan nago.

Intersekzionalitatea ikasten ari gara, eta ez soilik modu teorikoan. Ez dago beste biderik.

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“Baina hori jada ez da gertatzen”. Generoaz hezkuntzan. Erresistentziak sortzen direnean

Valla, Árbol, Exponer, Raíl, Campo

Formatzaileok beti gabiltza burua bueltaka, saio bat bukatutakoan zerk funtzionatu duen eta, batez ere, zerk ez duen  funtzionatu eta zergatik. Eta batzuetan oso antzekoak diruditen bi taldetan oso gauza desberdinak gertatzen dira, eta batean saioa ondo joan dela iruditzen zaigu eta bestetik ez gara oso pozik ateratzen. Taldeetan gertatzen diren “erreakzio kimikoak” dira, badakigu, eta aldagai guztiak ez daude formatzaileon eskuetan. Mintegi forma duten saioez ari naiz; hitzaldi formatua baldin bada, gutxiagotan adierazten dira erresistentzia nabarmenak. Tira, zenbat aldiz atera garen saio batetik galdera honekin buruan zorabioan: “baina, baina… zer demontre gertatu da hemen?”

Beno, argi dago talde batzuetan giro kolaboratzailea aurkitzen duzula eta beste batzuetan ez. Eta giro hori pertsona gutxiren artean sortu dezakete. Eta formatzailearen kudeaketaren ondorioz bideratu daitezke. Ala ez. Askotan ez. Talde bakoitzean kultura propio bat dago, talde dinamikak, botere harremanak, estilo batzuk… Ez naiz orain horretan sartuko, askotan formatzaileak ezin izango baitu hori guztia sakontasunez ezagutu aldez aurretik. Eta badago, halaber, kontu bat: formatzaile edo pertsona moduan zein inpresio ematen diezun parte-hartzaileei atetik sartu eta berehala edota hitza hartzen duzunean.

Tira, hemen esango dut soilik irakasleekiko mintegi batzuetan zein hitzekin formulatu diren erresistentziak, generoaren gaia jorratzen dugunean hain zuzen. Erne, ez dira beti agertzen. Eta agertzen direnean, ez da ohikoa gordinak izatea, itxura matxista argia dutenak. Hezkuntza sisteman badakigu politikoki zuzenak izaten (eta nik zinez eskertzen dut; kontrakoa okerragoa iruditzen baitzait). Ze itxura hartzen dute orduan erresistentziok?

Esaldiak

– “Ba niri ez zait hori inoiz gertatu”. (Beraz: niri gertatzen ez zaidanez, ez da gertatzen. Ez zaio inoiz inon inori gertatzen. Listo).

– “Nik ezagutzen dut justu zuk diozunaren kontrako adibide bat”. (Beraz: kasu bakar horren ondorioz, esaten ari zaren guztia desautorizatuta gelditzen da. Guztia).

– “Baina gauza horiek ez dira jada gertatzen. Hori guztia lehen gertatzen zen” (Beraz: ez zara enteratu dena konponduta zegoela, baina orain badakizu). 

– “Nik hori guztia ondo egiten dut”. (Beraz: ez dut formazio hau behar. Eta hori banekien formazio hau hasi baino lehen).

– “Talde honetan hori guztia ondo egiten dugu jada”. (Beraz: nire kideek ere ez dute formazio hau behar. Eta hori banekien formazio hau hasi baino lehen).

– “Eske dena da oso erlatiboa, egoeraren arabera da”. (Beraz: ez dago ildorik ez joerarik, ez dago sistemarik; denak dira kasu partikularrak zirkunstantzia aldakorren menpean. Ez dago ondorioak ateratzerik. Ezin da ia ezertaz hitz egin. Jaitsi pertsiana eta goazen, nor bere etxera).

Batzuetan, horren azpian honako hau ere detektatu dut (inork ez dit esan hitz hauekin, baina ia-ia):

– “Nor da andre hau, hemen lan egiten ez duena eta hemen egunero izerditzen ez duena, orain une batez pasatzen dena eta uste duena eskubidea duela gu zalantzan jartzeko eta orain arte egin duguna aldatzeko”.

Azkenik, ahoa ezertarako ez irekitzea bada erresistentzia agertzeko beste modu bat, alegia, ahozko inolako ekarpenik ez egitea formazio ziklo osoan zehar (“hemen nago beste erremediorik ez dudalako baina nirekin jai daukazu” argi adierazita).

Eta noski, gorputz hizkuntza ere adierazpen esanguratsua da (besoak, hankak, inklinazioa, begirada, ahoaren keinua…), zer kontatuko dizuet.

Nola erantzun?

Aizue, tontokeria bat irudituko zaizue, baina urte batzuk behar izan ditut formatu hauek kontzientziara ekartzeko. Maiz, interakzioaren zurrunbiloan, belarrondokoa nondik zetorkidan ere ez nuen ikusten.

Askotan ez dira esaldi “solteak”. Parte-hartzaile bakar batek esaldi horiek igorri ahal ditu behin baino gehiagotan, eta ikuspegi bat islatzen du, noski. Egia da, batzuetan, taldekide batek erantzuten diola beste iritzi bat plazaratuz, beste argudio batzuk agertuz. Baina erne, goiko esaldien igorleak prestigio apur bat baldin badu taldean, edo autoritatea, mezu horien bidez besteen ekarpena taldean nabarmen baldintzatu dezake, eta ez soilik haien adierazpena, baizik eta haien gogoeta ere bai, atxikimendua edo leialtasuna edo mendekotasuna zor baldin badiote. Eta hori guztia gertatu ahal da formazioaren lehenengo saioaren hasieratik bertatik. Argsss.

Nola jokatu? Zer dakit nik… Nik behintzat, ahal dudan bezala. Nire kezka da batzuetan, erresistenteari nola erantzun egoki, aldi berean berak bere irudia taldean kaltetuta sentitu ez dezan. Zeren kasu horretan defentsibara/ofentsibara jarriko zait behin betiko, utziko dio ikasteari nire saioetan, eta agian taldekide batzuk bere ondoan kokatuko dira emozionalki, eta antzeko jarrera hartuko dute. Erronka galanta: esaldiari erantzutea eta aldi berean erresistentearen lekua taldean kontuan hartzea.   

Aizue, pentsatzen ari naiz… Agian lagungarria izan daiteke lehenengo saioan azaltzea erresistentziak horrela formulatzen direla, hain zuzen batzuen oposizioa desaktibatzeko. Uste dut probatu behar dudala hurrengo formazio zikloan… Presentzialitatera itzultzen garenean, noski.

Nire lehengusinak…

dio nola jartzen naizen. Nolakoak garen irakasleok, txupatxusa euskarritik hartuta dugula eta oraindik gutxi iruditzen zaigula. Ze aguante gutxi, zer den “desaktibatze” kontu hori, ea “amen-amen” jaso behar dugun denbora osoan, ea ikaskuntza ez ote den (orobat) eztabaida, kritika, kriterioen arteko talka askotan predikatzen dugun bezala…

Mentapoleo bat eskaini diot (gintonic-etatik kentzen ari gara lagun baten aholkua jarraituta) ea despistatzen den eta gaia aldatzen dugun. Hori ere estrategia ederra.

Irakurle

Ba al duzu gomendiorik?

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Elkarrizketa bat Alda aldizkarian eskola segregazioaren inguruan

Personas, Kids, Mochila, Playa, Arena

Iván Giménezek elkarrizketa bat egin dit ELA sindikatuaren aldizkarirako eta hemen ikus daiteke. Aldizkarian aukeratu duten titularra honakoa da: “Askok eskola hautatzeko eskubidea kohesio sozialaren gainetik jartzen dute”.

Iritzi atalean blog honetan argitaratu nuen artikulu bat jarri dute eta hemen irakur daiteke.

Laster arte!

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Bi aita edukitzea ipuinaren korapiloa ez denean…

Mari Txiki supermerkatuan liburuaz ari gara (Denonartean, 2020). Pello Añorga da idazlea eta Jokin Mitxelena ilustratzailea, umeentzako hainbeste libururen sortzaileen tandem ezaguna. Liburua 3-6 urte arteko umeentzat da.

Mari Txiki umea supermerkatura joaten da bere gurasoekin; bertan ikusten duen guztia hartzeko gogoa sartzen zaio eta kartsu eskatzen du (“hau”, “hau” oihukatuz objektuei seinalatzen dien bitartean), gurasoak gogaitu arte. (Erne, hemendik aurrera espoilerrak!). Orduan liburuen atalera heltzen dira hirurak eta han liburu batekin liluratuta geratzen da umea, Pintxo txakurra protagonista duena. Txakurrak ere “au, au” esaten du, gure protagonistak bezala. Mari Txiki liburuan murgiltzen da eta bere gurasoek jarraitu ahal dute erosketak egiten, orain lasaitasun gehiagoz.

Añorgak bere beste obretan erabiltzen dituen elementu batzuk ekartzen ditu testu honetara ere: ume bihurriaren pertsonaia, hitzekin jolasa, liburuen presentzia… Mitxelenak trazu potoloa eta irekia erabiltzen du, eta ñabardurarik gabeko kolore biziak. Liburu bakuna eta erakargarria.

Badauka, aldi berean, beste ezaugarri aipagarri bat: Mari Txikiren gurasoak bi gizon dira, Montxo aita eta Jontxo aita, haietako bat zuria eta ilehoria, eta besta beltza eta ile kizkurra (azken informazio hori marrazkiak ematen digu). Listo. Eta hori da onena: liburuan ez dela ezer gertatzen zirkunstantzia horiekin lotuta. Bi gizon izatea edota bat beltza eta bestea zuria izatea ez da liburuaren arazoa edo konpondu behar den korapiloa. Dakigunez, hori ez da ohikoa.

Izan ere –beste testu batean azaldu nuen bezala–, aniztasun afektibo-sexuala agertzen denean haur literaturan, kasu askotan obraren ardatza da, gatazka zentrala, eta liburuaren asmoa mezu irakasgarri bat igortzea da, aniztasunaren aldekoa. Testu horiek beharrezkoak dira oraindik, zeren horrelako familiek pairatuko dute beste batzuek pairatzen ez duten diskriminazioa, eta homofobia eta arrazakeriako pasarteak ezagutuko dituzte. Baina komentatzen ari garena bezalako istorioak ere oso baliotsuak dira, nire ustez, aniztasuna paisajearen ezaugarria delako, “normaltasunez” agertzen delako (ez dakit hitz hori oso gustuko dudan…), eta ez zerbait deigarri edo problematiko moduan. Esan dezadan, bidenabar, aniztasun “arraziala” ez dela batere ohikoa haur literaturako bikoteetan.

Kontua da gero eta gehiago direla horrelako familiak, baina ez daude oso presente umeentzako ekoizpenetan eta haien ikusgarritasuna zeharka handitzea aukera estimagarria da. Pello Añorgak eta Jokin Mitxelenak demostratzen dute ez dela horren zaila, ezta? Gehiago beharko genituzke!

Bide batez, zorionak bioi JUUL saria jasotzeagatik Ispilutxo liburuarengatik (testu honetan komentatu nuen, aniztasunari egiten dion ekarpena analizatzeko). Pello, Jokin, laster arte!

*Ohar bat: nire lagun batek egile horien beste bi narrazio aurkitu ditu CCYSC izeneko nazioarteko ekimenean: Handia naiz eta Zapatagorri liburuak, hain zuzen, umeek ahoz gora irakurrita. Liburu horietan ere haur bihurri/ausart/kementsu/sortzaileak dira protagonistak.

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