El alumnado musulmán, ¿una prueba de la inclusividad de las escuelas?

(Artículo publicado en la revista Norte Magazine, de junio de 2018, con motivo del 5º aniversario de eldiarionorte.es. Se puede ver clicando aquí).

Gestionar la diversidad de manera saludable en el día a día es seguramente uno de los retos más importantes que tiene la escuela hoy. Hablamos de esa escuela que acoge la diversidad (no la que opta por no hacerlo) y nos prepara para convivir como ciudadanas y ciudadanos responsables y respetuosos en una sociedad que también es diversa. Dentro de ese reto, la consideración hacia el alumnado y las familias de confesión islámica es quizá una de las pruebas más claras sobre la calidad de la inclusividad de las escuelas.

Y es que, a lo largo de este siglo, y mientras la sociedad local seguía en un imparable proceso de secularización e iba abandonando las prácticas religiosas cotidianas, han ido llegando familias de otros países que mantienen las suyas, con el Islam como religión con mayor presencia.  En estos años, ha ocurrido, además, que la islamofobia latente en nuestra sociedad ha ido saliendo a la luz, que los delitos de odio contra las personas musulmanas se han incrementado considerablemente y que las mujeres musulmanas con hiyab se han convertido en blanco de racismos cotidianos. Factores importantes para ello han sido algunos como el discurso pirómano de determinados políticos contra la inmigración (particularmente la de cultura musulmana) y la reacción de miedo y desconfianza tras los actos terroristas de pretexto islámico ocurridos en distinto puntos del mundo occidental (en otros lugares no importan tanto).

En la escuela la presencia de este alumnado ha supuesto una prueba para un sistema educativo que está impregnado por la cultura católica de una forma absolutamente naturalizada y, por tanto, invisible a los ojos de la población mayoritaria. Con un calendario de festivos y vacaciones marcado por los momentos de la vida y muerte de Jesucristo y donde las vacaciones de Semana Santa caen cuando indica la iglesia Católica. Sin contar las festividades locales relacionadas con santos y santas, el contenido de villancicos y de otras canciones escolares, la decoración de los centros en Navidad… Por no hablar de aquellos centros sostenidos con fondos públicos que ofrecen la asignatura de religión católica pero no su alternativa (contraviniendo la ley) y que llevan a cabo la oración (católica) en horario escolar y fuera de la asignatura de religión, práctica que no se puede calificar precisamente de inclusiva.

Cuando todo esto está naturalizado por la tradición y por la práctica repetida, lo que queda marcado, lo que es “raro”, es lo que hacen las personas de otras confesiones, y sus reivindicaciones llegan a parecer extemporáneas a personas de la cultura mayoritaria. Un ejemplo: el profesorado sabe cuándo se celebran las fiestas católicas, que son las “suyas” (sea practicante o no), pero ¿sabe cuándo se celebran las fiestas más importantes para su alumnado musulmán (y el de otras confesiones) y qué sentido tienen para éste?

Con el paso del tiempo, las familias musulmanas se han ido en cierta medida informando y empoderando y presentan solicitudes a la escuela: reclaman el menú halal, piden que se imparta la asignatura de religión islámica… Por cierto, ¿está preparada la población autóctona de cultura católica y la escuela en particular para que las personas pertenecientes a los grupos minoritarios y minorizados, y particularmente las musulmanas, reivindiquen sus derechos?, ¿o preferirían que mantuvieran un perfil más bajo y conformista, que no fueran tan visibles y reivindicativas, que no mostraran tan claramente sus especificidades culturales?

Hace escasas semanas Adoración Castro, Hajar Samadi y quien firma estas líneas publicábamos en las redes sociales un documento para la reflexión y el debate titulado Prácticas religiosas y educación. Escuela vasca e Islam, que se propone precisamente abordar varios aspectos que a algunas escuelas les resultan problemáticos. El objetivo era proporcionar la base normativa necesaria y proponer algunas consideraciones y criterios para atender a cuestiones como la del menú halal, la enseñanza de la religión islámica en los centros y las indumentarias identificadas con la práctica religiosa, y particularmente el hiyab en las estudiantes. No puedo aquí desarrollar como merecen estas cuestiones, que son importantes para el alumnado y sus familias y también para los centros. Baste recordar que de vez en cuando afloran casos (afortunadamente no muy frecuentes) en los que vemos que un centro escolar cree que puede y debe prohibir la entrada o la participación en una actividad (y por tanto menoscabar su derecho a la educación) a una alumna que porta el hiyab. Por otro lado, el documento es crítico con el marco legal de la enseñanza de la religión en los centros escolares, fuertemente marcado por las consecuencias de los acuerdos entre España y el Vaticano, y considera que la escuela no debería ser el lugar para la enseñanza confesional (sí lo sería para el conocimiento del hecho religioso y la historia de las religiones, sobre todo las que están presentes en el centro). Pero al mismo tiempo recuerda que ese marco legal actual recoge el derecho a la impartición de la religión musulmana en las escuelas y esto no se puede obviar.

En cualquier caso, el alumnado musulmán (o de la religión que sea) debe poder sentirse como perteneciente a la escuela en la misma medida que el alumnado mayoritario, el de cultura cristiana (el que se ha criado en esa cultura, sea creyente y practicante o no lo sea). La escuela debería ofrecer un contexto laico, pero el alumnado y sus familias deberían poder manifestar sus creencias religiosas. Los rasgos culturales propios pueden ser acogidos por la escuela del mismo modo que acoge otras especificidades de las familias que enriquecen la diversidad. Frente a este desiderátum nos preguntamos: ¿qué actitud tienen las escuelas ante esta realidad? ¿Están preparadas para afrontarla desde la inclusividad? Creemos que es necesaria una reflexión en los centros (en los claustros, entre las familias) sobre aquellos aspectos de la diversidad que se perciben como de mayor dificultad en su gestión. Esa gestión tiene importantes consecuencias para el alumnado, claro está, pero también para la sociedad del presente y del futuro.

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“Los odiamos. Que se marchen de nuestra ciudad civilizada”. Sigue el bullying contra la familia Manzanares-Cortés en Gasteiz

 

“Los odiamos. Que se marchen de nuestra ciudad”

(Artículo publicado en El Correo, 21-6-2018)

Acabo de ver esta petición en Change.org para expulsar a una familia de la ciudad en la que vivo, a la familia Manzanares-Cortés (que otros prefieren siempre llamar Pitxis): https://www.change.org/p/ayuntamiento-de-vitoria-gasteiz-fuera-los-pichis-de-loreto-de-arriola

La petición dice lo siguiente (la copio entera textualmente. En el original todo está en mayúsculas):

“No queremos a esta familia en la calle Loreto de Arriola, ya estamos teniendo problemas, son gentuza mal educados y se meten con los vecinos y niños del barrio, solo buscan problemas y queremos que se marchen fuera de vitoria. Nadie quiere a esta familia… los odiamos… queremos que se marchen de nuestra ciudad civilizada.”

Este es el mensaje completo y la petición para firmar. Conecta sin duda con el bullying social que está sufriendo la familia Manzanares-Cortés desde hace tiempo por parte de algunos colectivos de nuestra ciudad. Como es sabido, a esta familia se le adjudicó hace meses un piso de alquiler en Aztegieta, que fue destrozado por unos vándalos para que no pudieran habitarlo y que a día de hoy no ha llegado a ser arreglado debido a la oposición de algunos vecinos. Cuando por fin se ofrece a estas personas una solución provisional en otro piso social y van a él, resurge el hostigamiento con toda su crudeza.

El mensaje dice mucho más sobre quién lo escribe que sobre la familia.

El texto se acompaña de una imagen de un hombre en un portal rodeado por varios policías para subrayar la impresión de conflicto. Ese hombre que salen en la foto no es ningún miembro de la familia Manzanares Cortés. Ese portal que sale en la foto no es donde viven. Ni esos policías han ido a su puerta. Se ha elegido esa imagen (con lugar, personas y situación que no tienen que nada que ver), para transmitir la idea de peligro y marginación unida a esa familia. Eso es manipulación.

El breve texto lanza acusaciones genéricas sin pruebas. Y también calificativos gruesos: “son gentuza”, “sólo buscan problemas”… Cuando en realidad, se trata de una familia más, que ha expresado de muchas maneras que sólo quiere relacionarse y vivir en paz y que ha llegado con esperanza e ilusión al barrio. Pero ese es el estilo con el que se les ha tratado hasta ahora por parte de algunas personas de Vitoria-Gasteiz.

El mensaje es así de crudo: “LOS ODIAMOS”. Sí, sí, puede parecer increíble, pero el mensaje dice exactamente eso. Bien claro y en mayúsculas. Ante esa situación quisiera preguntar:

– ¿A cuántos odiáis? ¿A todos igual, a unos más que a otros? ¿Al padre, a la madre, a la criatura de cuatro años, a la de diez, al bebé…?

– ¿Cómo les echaríais de la ciudad? ¿Qué habría que hacerles a estas personas? ¿Querríais hacerlo vosotros mismos?

– ¿Os quedaríais entonces tranquilos? ¿O empezaríais quizá a buscar a otras personas en parecidas circunstancias para expulsarlas también?

– ¿Y a dónde les echaríais? ¿De allí también habría que echarlos? ¿Iréis al barrio, al pueblo o a la ciudad a la que se marchen para que también les expulsen de allí, como se les está haciendo ahora? ¿Finalizaría en algún lugar la espiral? ¿Cuándo os daríais por satisfechos?

– ¿Hay que echar a todas las personas que digáis que os dan miedo? ¿Hay que echar a las personas que odiáis? ¿Dónde acaba esto? ¿A dónde nos lleva esto?

– ¿Qué es una “ciudad civilizada”? ¿La representa quien escribió esa petición y expresa su odio tan a las claras y sin escrúpulos? ¿Ayuda el odio a construir una “ciudad civilizada”?

Y la pregunta más relevante: ¿Quién está dando miedo aquí de verdad?

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Hau da hau “garbiketa morea”! (Iruñean eta euskararen kontra)

“Gabiketa more” (purplewashing) moduan nahiko kasu flipantea, alajaina. Larunbat arratsaldean Iruñean euskararen kontrako manifestazioan paskin txiki batzuk bota zituzten deitzaileek hiriaren erdigunean. Ale bat gorde nuen, zelako perla:

(Iturria: Zuzeu)

Garbiketa morea da –labur esanda–  emakumeen aldeko diskurtsoa erabiltzea, norberaren irudia zuritzeko eta beste helburu batzuk lortzeko, emakumeekin loturarik ez dutenak eta, areago, emakumeen kontra joan daitezkeenak.

Azken aldi honetan adibide potolo bat izan da Israelek Eurovision festibala irabaztea Netta Barzilairen kanta bati esker, feminista moduan ulertua izan dena. “I´m not your toy”, esaten zion Barzilaik gizon bati bere abestian. Ze moderno, erreibindikatzaile eta aitzindari gelditzen diren kantaria eta ordezkatzen duen herrialdea… bertan emakume palestinarrak (gizonez gain) egunero heriotzara eramaten dituzten bitartean.

Euskararen kontrako paskinetan, Iruñean Manada delakoak egin zuen bortxaketa erabiltzen da. Eta baita tratu txarren kontrako diskurtsoa ere (“ez da maitasuna, indarkeria da”, “ez da ez”, alegia). Zer adierazteko oraingo honetan? Euskara bultzatzea ez dela maitasuna, bortxaketa baizik; eta Nafarroak EAEtik omen datorren eraso abertzale horri ezetz esaten diola.

Irudiek islatzen dutenaren arabera, Nafarroa ihes egiten duen emakume bat da, eta erasotzaileak Araba, Gipuzkoa eta Bizkaia dira, talde moduan eta labanekin armatuta, emakume horren atzetik korrika egiten dutenak, bortxatzeko asmoz. Gizon jazarleak emakume babesgabearen kontra. Hemen ere, emakume metaforiko horren defentsaren izenean, paskina egin dutenei ahazten zaie Nafarroan emakume ez gutxik euskararen aldeko jarrera dutela; are gehiago, emakume ez gutxi euskaraz bizi direla. Manifestazioaren deitzaileak haien kontra aritzen dira.

Tira, garbiketa morearen adibide biribila. Ez da gure artean aurkitu ahal izan dugun bakarra: duela urte gutxi Arabako Foru Aldundiak garbiketa morearen beste ale eder bat eskaini zigun, kasu horretan etorkinen kontra (azalpena hemen).

Emakumeen aldeko diskurtsoa horrela manipulatzea zikin jokatzea da? Bai, dezente. Baina irudikatu dezaket estrategia eraginkorra izan daitekeela eta populazioaren parte batera helduko dela…

Goizean, hiri berean, Alternatiben Herria ekimenean esperantzarako aukerak jorratu ziren. Pozgarria.

 

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Euskal eskola eta Islama. Hausnarketa eta eztabaidarako dokumentu bat

Hemen txertatzen dudan dokumentuaren titulua honakoa da: Prácticas religiosas y educación. Escuela vasca e Islam. Dokumentuak ekarpen txiki bat egin nahi du arlo batean non euskal hezkuntza sistemak eta bere eragileek zailtasun batzuk aurkitzen dituzten eta non oinarri normatiboaren ezagutza eta egoeren gestioa gidatzeko irizpideak behar diren.

Egileak Adoración Castro, Hajar Samadi eta Amelia Barquín gara. (Prest gaude testua labur aurkezteko erakunderen batek eskatzen badigu).

Egokia iruditzen bazaizu, eskatzen dizut testua interesatu ahal zaien pertsonei eta erakundeei helarazteko.

Dokumentua esteka honetan aurkituko duzu: Prácticas religiosas y educación. Euskal eskola eta Islama.

Eta azalpen labur bat hurrengo lerroetan:

La diversidad religiosa es una realidad evidente en nuestras aulas, pero aún tenemos que aprender mucho sobre cómo gestionarla. Por ejemplo, son frecuentes entre el profesorado preguntas con respecto a la religión musulmana como: “una alumna ha empezado a venir con velo a clase, ¿qué debería hacer yo al respecto?”, o “algunas familias del centro demandan menú halal, ¿tienen derecho a ello?” o “algunas familias solicitan la asignatura  de religión islámica, ¿qué les respondemos?”… Ante determinadas situaciones las escuelas y las y los docentes llegan a actuar de forma diferente,  con mayor o con menor coherencia con respecto a la base normativa y a los principios de inclusividad.

El objetivo del texto es precisamente proporcionar la base normativa necesaria para abordar la gestión en la escuela de diversos aspectos relacionados con la religión y con el Islam en particular, a la vez que proponer una serie de reflexiones, consideraciones y criterios que puedan servir de ayuda a la tarea del profesorado y que, como consecuencia, redunden en la mejora de la convivencia en la escuela y en el bienestar de las personas y de la comunidad. El texto se centra en tres cuestiones: la enseñanza de la religión, el menú halal y la indumentaria de carácter religioso (concretamente el hiyab).

Se trata de un documento para el análisis y el debate, particularmente para los claustros de centros que trabajan en la diversidad, y también, claro está, para las direcciones, figuras especiales (orientadoras y orientadores, HIPIs, dinamizadores y dinamizadoras interculturales, formadoras y formadores…), sindicatos, inspección, administración educativa en sus distintos estamentos, asociaciones de familias y comunidad educativa en general.

Las firmantes de este texto son Adoración Castro (jurista y catedrática de Derecho Eclesiástico del Estado de la Universidad del País Vasco), Hajar Samadi (trabajadora social, presidenta de la Asociación de Mujeres Musulmanas Bidaya y miembro de Euskal Bilgune Islamiarra EBI) y Amelia Barquín (profesora de Interculturalidad y Género de Mondragon Unibertsitatea).

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Educación “intercultural”. Algunos criterios para personas que educan en la diversidad

(Respondiendo a un encargo de GOIAN, el pedazo de programa socioeducativo de tiempo libre de mi barrio -Gasteizko Alde Zaharra-, propongo algunos criterios que seguramente serán luego transformados por la gente del grupo como mejor les parezca. Mi objetivo era formularlos de manera lo más breve y sencilla posible. De momento los cuelgo aquí por si pueden ser de alguna utilidad a otras personas que están educando en la diversidad. Ea azkar topatzen dudan denbora apur testu hau lehenbailehen euskarara ekartzeko).

– A menudo decimos que nuestra tarea es la “Educación intercultural”. ¿Qué significa eso? Básicamente tiene dos significados. Por un lado, se suele entender como trabajar en educación con alumnado de origen extranjero (y que, precisamente por eso, puede encontrarse en determinadas situaciones que necesitan atención: la de sufrir discriminación, la de padecer pobreza, la necesidad de aprender la lengua o las lenguas de la sociedad local, la necesidad de acomodarse a un nuevo entorno, de hacer nuevas amigas y amigos…).  Por otro lado, “educación intercultural” es un conjunto de capacidades y de actitudes que todo el alumnado (no sólo el de origen extranjero y no sólo el de origen autóctono) debe desarrollar para poder vivir de manera positiva en un mundo diverso, es decir, para convivir con personas que tienen rasgos culturales distintos de los propios.

Una pregunta que podemos hacernos de vez en cuando es si nuestro proyecto está promoviendo esos objetivos. Que estén juntas personas de distintos orígenes no es, de por sí, interculturalidad; como personas educadoras, hay que llevar a cabo un determinado trabajo para que esa interculturalidad se produzca.  Y otra buena pregunta es si las personas educadoras –si yo misma– no tendríamos también que desarrollar esas capacidades de convivencia, y no solo la chavalería con la que trabajamos. Malamente, si no, podremos acompañarla…

Estamos trabajando sobre todo una actitud. No hace falta saber muchísimo sobre las culturas de la otras personas (aunque conocer qué es importante en la vida de cada cual –sea “cultural” o no– viene siempre bien). El meollo es más una actitud de simpatía, de empatía, de apertura, de respeto, de interés por las otras personas, de relación positiva…

– Es importante no tratar al alumnado como extranjero, no insistir en su carácter de “extranjero”. Todo el alumnado, toda la chavalería con la que trabajamos es “de aquí”, no importa dónde haya nacido.  A veces se oye: “es que en `su cultura´ hacen esto así”. ¿”Su cultura”? ¿Cómo si sólo tuviera una, claramente definida, y fuera la de origen? Claro que esa persona puede tener vivencias culturales relacionadas con su origen y el de su familia, pero al mismo tiempo, está creciendo y se está formando aquí, y está adquiriendo las referencias de aquí, como cualquier otro chaval o chavala nacida aquí. Así que tiene derecho a ser tratado como “de aquí”. Además, estarán las referencias que le provienen de su familia o de su grupo de origen, que pueden ser muy distintas en cada caso entre gente que tiene la misma procedencia.

– Sólo de esta manera podrá desarrollar una “identidad múltiple”, que le permita sentirse “de aquí”, además de poder sentirse también “de allá”, sin tener que elegir una de sus pertenencias identitarias, sintiendo que hace traición a la otra. Hay chavalería que no se siente de ningún sitio, porque en ningún sitio se la considera como propia. El sentimiento de desarraigo de esa chavalería es un mal que tiene consecuencias para ellas y ellos y para la sociedad. Desde la educación podemos contribuir a que no se produzca.

– Conviene no tratar “étnicamente” al alumnado y a sus familias. Hay que desterrar la denominada “pedagogía del cus-cús”, que consiste en pedir a las personas de origen extranjero que se comporten según lo que las personas autóctonas creen que saben de “su cultura”: taller de henna y plato de cus-cús si provienes de Marruecos, preparación del té si eres sahararui,  percusionista de bongos varios si vienes del África Subsahariana en general… A las personas inmigrantes de países ricos y a la gente autóctona no se le pide que haga performances étnicas ante el resto; de hecho a menudo la gente autóctona llega a considerar “que ella no es étnica” (y, por eso,  puede llevar a una fiesta una bolsa de patatas del Eroski sin más), porque los étnicos son los otros, los que tiene que hacer todo el tiempo cosas típicas.

Nuestro proyecto educativo no cae en el relativismo cultural, que aceptaría sin análisis crítico todo lo que viene de las familias, desde la idea de que todo lo que es cultural debe ser aceptado y apreciado sin más. Nuestro proyecto tiene unos valores y puede ocurrir que no sean compartidos ni practicados al 100% por las familias de nuestra chavalería. En la cultura local, por ejemplo, existen contravalores como la gordofobia, la ancianofobia, la competitividad enfermiza, el sexismo, la homofobia y lesbofobia… Nuestro proyecto tiene valores que implican que no damos por buenas esas actitudes aunque haya familias -hayan nacido o no aquí- que las defiendan o las practiquen… Un valor irrenunciable es la igualdad de género y el respeto a la diversidad afectivo-sexual, y debe estar presente en nuestro proyecto no sólo en el discurso sino también en nuestra práctica.

– Nuestra chavalería -sea de origen inmigrante o de origen autóctono- procede de familias que en algunos casos pueden tener actitudes y prácticas machistas, lesbófobas y homófobas, elitistas y clasistas, aporófobas… Algo que también nos ocurre a las personas educadoras, que tampoco estamos libres de esas actitudes y prácticas. No es nuestra tarea transformar a las familias (aunque a veces les pueden llegar ecos positivos de nuestro trabajo), pero sí lo es ofrecer a nuestra chavalería otros valores y otras vivencias. Eso sí debería ser nuestro objetivo.

El trato con las familias, tengan las características y los valores que tengan, debe ser constructivo, no orientado a hacer juicios (“esta familia es racista, es machista, es…”) ni a relacionarnos con ellas de un modo u otro según esos juicios. El trato con las familias debe propiciar un diálogo respetuoso, que pueda dar lugar a negociaciones sobre el proceso educativo con su hija o hijo. Es importante tratar con las familias desde el reconocimiento, aunque no conectemos del todo en ideas y valores con ellas. Hay que escuchar, comprender, dar buen trato, aunque ellas y nosotras no estemos de acuerdo en todo… Sin olvidar que ese niño, niña o joven es realmente nuestro objetivo y merece todo el diálogo que sea necesario con su familia.

– Ante un desacuerdo con una familia debemos discernir qué es importante en ese conflicto (dónde están nuestros valores centrales) y qué no es tan importante (y se puede negociar). Cuando una chavala no va al curso de natación, quizá podemos negociar el tamaño del bañador o el uso del vestuario en la intimidad (que son cuestiones de segundo orden en nuestro proyecto educativo, mientras que la participación de las chavalas en las actividades es una cuestión de primer orden).

No se trata de atribuir cualquier cuestión que pueda resultar problemática a la cultura de las familias. Hay familias no importa su origen que están enganchadas al Sálvame, hay otra que sólo come precocinados, otra que… En fin, que cada familia hace cosas que pueden ser discutibles -aunque no sean ilegales- y no todo ello es “cultural” ni mucho menos.  Sin olvidar el factor persona o individuo dentro de la propia familia porque la familia no es un todo homogéneo. Podemos encontrar que la madre y el padre, o cada una de las madres, o la madre y la abuela… tienen actitudes, ideas y prácticas distintas.

No consideremos al chaval o chavala de origen extranjero como un representante de “su” cultura. No es un representante de ningún grupo. Cuando ha ocurrido un atentado de pretexto islámico, alguien se ha dirigido a algún chaval musulmán para hablar sobre el tema como si el chaval ¡perteneciera al mismo grupo que el terrorista! Y el chaval, por falta de recursos, puede incluso ponerse a la defensiva desde ese falso planteamiento. Tratar así a nuestra chavalería le viene muy mal, puede llegar a ser una profecía que se autocumple.

– La población gitana no es inmigrante y es incorrecto referirse así a ella. En todo caso, sí es un colectivo que ha sufrido discriminación durante siglos y que todavía se encuentra en desventaja social en una gran medida. Resulta que hay personas educadoras que tienen una actitud positiva hacia la población de origen inmigrante, tienen, sin embargo, una actitud negativa hacia la población gitana, y han hecho suyos los estereotipos más extendidos sobre este colectivo, incluso sin haber tratado nunca a una persona gitana. Para una persona educadora siempre es buen momento de autoanalizarse y revisar sus opiniones generalizadoras sobre los distintos grupos sociales. Los estereotipos y prejuicios sobre determinados grupos no son buenas herramientas para trabajar de manera adecuada con las personas concretas  de esos grupos y el educador o educadora debe estar en constante autorrevisión.

Cuidado con los aspectos económicos. Una buena parte del alumnado de origen extranjero y del alumnado gitano puede encontrarse en desventaja socioeconómica. Y, claro está, también el de origen autóctono payo. Hay que recordarlo de cara a la equipación (la ropa y el calzado que traen), el pago de cuotas y viajes, cuando se les pide que colaboren a la hora de preparar una fiesta y traigan algo… Hay que facilitar una participación equitativa, contando con la situación económica de nuestras chavalas y chavales. A menudo, en relación con eso de la educación intercultural, se hace mucho caso del aspecto “cultura”, cuando un factor enorme de desventaja es el aspecto “situación socioeconómica”.

-Yo he llegado hasta aquí. ¿Qué añadirías tú? ¿Qué quitarías? ¿Qué matizarías?…

 

Otros textos

He explicado varios de estos puntos más ampliamente en algunos otros textos.

– A. Barquín (2009). ¿De dónde son los hijos de los inmigrantes? La construcción de la identidad y la escuela. Educar, 44: 81-96. Hemen ikus daiteke osorik: http://www.raco.cat/index.php/educar/article/view/200834.

– A. Barquín (2015). ¿Qué debe hacer la escuela con las culturas familiares del alumnado inmigrante? Educar, 51 (2) 443-464. Hemen: http://educar.uab.cat/article/view/v51-n2-barquin.

– Nire ikastetxean neska musulman batzuek es dute dutxatu nahi hezkuntza fisikoaren ostean. Irakasle batzuen gogoetak. Kinka, 29-9-2017.

– Irakasle: klaseko lehenengo egunean Bartzelonako sarraskiaz hitz egingo duzu? Kinka, 7-9-2017

– Irakasle, nola tratatuko duzu Pariseko sarraskia zure ikasle musulmanekin? Kinka, 15-9-2015

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Etxeetako langileak eta greba feminista. Nork egingo du zaintza egun horretan?

Emakume batzuentzat bereziki zaila izango da greba egitea. Besteen etxeetan (beste pertsona batzuen, beste emakume batzuen etxeetan) lan egiten duten emakumeentzat, hain zuzen. Batez ere umeak zaintzen eta nagusiak atenditzen lan egiten dutenentzat, ataza horiek derrigorrez egin behar direlako egunero eta une oro, egun bateko garbiketa edo erosketak ez bezala. Bai orduka bai interno moduan aritzen direnentzat, bai kontratuarekin bai kontraturik gabe. Jakinda lana mantentzea zein puntutaraino dagoen lotuta langile hartu zaituzten pertsonek zurekin duten asebetetzearekin. Beste lan askotan bezala, baina batez ere lan honetan, non horren errez esan daitekeen: “Datorren astean ez etorri, ez zaitugu gehiago behar”. Sektore bat non emakume etorkinen kopurua horren handia den, gizartearen azkenaurreko tokian daudenak hain zuzen: latinoak batez ere, baina baita beste jatorri batzuetakoak ere.

Etxean emakumezko langile bat duten emakume batzuk ez dira feministak, ez dute grebarik egingo. Langile horiek, ze aukera dute benetan greba egin ahal izateko? Erronka hor dago eta denona da, baita egoera horretan ez daudenena ere. Zaintza-greba, lan-greba, kontsumo-greba… bultzatzen ari gara. Baina zaintza-lana eta lan ordaindua gauza bera denean, ze aukera dute langile askok greba egiteko? Batzuek egingo dute, argi dago, baina galderak hor dirau.

Etxean emakumezko langile bat duten emakume batzuek, berriz, greba egiteko asmoa dute. Nola bermatuko dute etxeko langileek grebarako duten eskubidea? Nola erraztuko diete? Nola jokatuko dute, greba hau ez izateko klase ertaineko –edo behintzat ez erabat prekarizatutako– emakume autoktono zurien pribilegioa batez ere?

Etxeko emakumezko langileen baldintzak ez dira soilik beste emakume horien erantzukizuna (etxe askotan gizonak ere bizi direlako eta horiek ere zaintza lan horren onurak jasotzen dituztelako, jakina denez), baina greba egunari begira, uste dut emakumeek zeresanik badutela gai horretan.

Nik esango nuke lana duten gizon batzuek halabeharrez egin beharko dutela greba. Zaintzan ez, baina lanpostuan bai. Edo jai eguna hartu. Edo dena delakoa. Haien etxeetan, haien gurasoen edota aitona-amonen etxeetan, haien iloben eta biloben etxeetan, haien emakumezko lagunen etxeetan…, umeak, nagusiak eta premia duten pertsonak zaindu ahal izateko, eta beraz, haien inguruko emakumeei greba egitea errazteko. Hori benetan izango litzateke “aliatua” izatea, orain esaten den bezala. Manifestaziora etortzea eta berdintasuna aldarrikatzea baino gehiago, zalantzarik gabe. Egun batean non emakumeek ezin dieten beste emakumeei (amari, lagun bati…) laguntza eskatu zaintza egiteko, haietako batzuek egiaztatuko dute aliatuak badituztela; beste batzuk,  berriz, konturatuko dira gutxi dituztela, edo bat ere ez.

Aliaturik gabeko emakume batek, etxean langile bat duenak, noren grebari emango dio lehentasuna, propioari ala bere etxean lan egiten duen emakumearenari?

Bada horixe, ea denon artean zer egin dezakegun greba hau ez izateko klase ertaineko –edo behintzat ez erabat prekarizatutako– emakume autoktono zurien pribilegioa, batez ere…

 

Post scriptum:

Ayomide Zuri-k titulu esanguratsu hau argitaratu du gaur (2018-2-19) Afroféminas blogean: “La huelga feminista como mujer negra”. Hemen: https://afrofeminas.com/2018/02/19/la-huelga-feminista-como-mujer-negra/. Niri zerpentsaturik eman dit.

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Contra el bullying a la familia Manzanares Cortés

En Gasteiz, la familia Manzanares Cortés fue expulsada hace unos meses del barrio de Abetxuko. Ahora, cuando por fin se le adjudica un piso en otra localidad, en Astegieta, resurge la persecución en toda su crudeza (como puede leerse aquí y aquí).

Este es el texto de opinión sobre la situación que me publicaron ayer en El Correo. http://www.elcorreo.com/alava/araba/bullying-manzanarescortes-20171212143127-nt.html. Lo transcribo a continuación:

 

¿Sabes qué es el bullying?

Hablamos, por ejemplo, de esa chavala que recientemente se ha cambiado de centro por el maltrato continuado de sus compañeros de clase, que dicen sobre ella que es “x”, que su familia es “x”, que una vez hizo “x”, y que por eso merece el desprecio y la marginación. Esa niña podría ser tu hija, o tu sobrina, o cualquier niño o niña de tu entorno que conoces y aprecias. O cualquier otro chaval o chavala, te sea cercana o no.

Sea lo que sea lo que ocurrió a esa chavala en el primer centro, ¿será posible que todo eso la persiga hasta su nueva escuela y que también allí sea despreciada y marginada, desde el primer momento? ¿No tendrá el derecho a reanudar su vida en un nuevo entorno, entre relaciones más sanas? Como sabes, ahora mismo, en los centros escolares, luchar contra este tipo de persecuciones contra un alumno o alumna se ha convertido en una prioridad. El bullying y el sufrimiento que conlleva es algo que no se puede admitir en una comunidad educativa que está aprendiendo el respeto y la convivencia. En la actualidad los niños y niñas se están formando para apartarse del abuso y del acoso: para no llevarlo a cabo y para no consentir que se produzca ante sus ojos.

Hay una familia en Vitoria que está pasando por eso mismo. Es la familia Manzanares-Cortés. Ha sufrido un proceso de bullying social en un barrio de la ciudad, Abetxuko, y se vio forzada a marcharse de él. La familia vivirá próximamente en otro barrio de Vitoria, a lo que tiene derecho como otra familia cualquiera. Sea lo que sea lo que ocurrió antes, ¿será posible que todo eso persiga a estas personas hasta su nuevo barrio y que allí también sean despreciadas y mal acogidas desde el primer momento? ¿No tendrán estas personas el derecho a reanudar su vida en un nuevo entorno entre relaciones más sanas? ¿Deben sufrir para siempre la persecución? ¿Qué valores son esos y qué tipo de sociedad estamos construyendo?

Muchas ciudadanas y ciudadanos de Vitoria creemos que sí, que esas personas deberían tener ese derecho a vivir en paz, tanto las adultas como las jóvenes y niñas de la familia. Y tú, ¿también lo crees?

Por el derecho de todo el mundo a reanudar su vida en un nuevo entorno sin sufrir bullying social.

Reacciona contra el bullying. También contra el bullying ejercido contra la familia Manzanares-Cortés. No lo ejerzas. No lo permitas. Respeta. Acoge.

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